The Path and Experience of Improving Teachers' Social Emotional Competence in America

1990年以来，随着“情绪智力”(emotional intelligence)和“社会智能”(social intelligence)概念的问世，非智力因素逐渐成为美国社会的关注焦点。同时，由于就业市场需求、校园安全问题、专业组织机构推动以及教师社会情绪能力提升的内在需求等内外部因素影响，美国逐渐开始重视教师的社会情绪学习。美国希望弥合教师教育中的社会情绪“鸿沟”(gap)，提升教师社会情绪能力，进而促进教师的专业发展和学生的“全面”成功。

自20世纪80年代以来，美国数量增长最快的工作是既需要高认知能力又需要人际交往能力的工作^[2]，它反映了就业市场对劳动力素质提出的新要求。根据《高等教育纪事报》(The Chronicle of Higher Education)2013年的一项调查显示，一半的受访者表示很难找到能够胜任职位的应届毕业生，认为其缺乏除技术技能之外的适应能力、沟通能力以及解决复杂问题的能力等工作所必需的基本能力^[3]。研究表明，SEL能够培养学生多维综合能力，有助于改善学生的学术和职业成就。为了使学生在学校、职业和生活中获得成功，学校教师必须通过指导和教学，向学生传授社会情绪技能，从而满足雇主和美国经济发展的需求，为劳动力发展提供关键路径。

由于美国校园中的暴力、酗酒、吸毒、犯罪等问题严重影响了青少年的心理健康和学业成绩，教育系统希望通过预防和干预措施帮助孩子健康成长，并在未来的工作和生活中获得成功。2007年，美国俄亥俄州克利夫兰都会学区(The Cleveland Metropolitan School District)发生严重的学校枪击事件后，学校领导者制订了系统的社会情绪学习计划，希望通过在教育中加强社会情绪学习来解决导致枪击事件的“人为”问题。同时，全国各地学区也都开始意识到追求更高的考试成绩或严格的学术评估是远远不够的，而应着眼于“全人”(the whole child)教育。自此，社会情绪学习成为学校眼中解决上述问题的良药。教师作为推动社会情绪学习计划和实践的“引擎”，其社会情绪能力对教师自身和学生的成长具有积极影响。研究表明，具有社会情绪能力的教师能够有效培养和提升学生的社会情绪能力，进而预防和减少学生暴力犯罪等行为，促进学生心理、情绪和行为的发展。

1994年，一些教育工作者、研究人员和儿童权益倡导者在菲策尔基金会(Fetzer Institute)召开会议，讨论如何通过提高学生的社会情绪能力、学习成绩、健康水平和公民意识来预防和减少学生心理健康及行为问题，并首次提出了“社会情绪学习”的概念框架^[4]5。同时，与会者还发起建立了学术、社会和情绪学习合作组织(Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下简称CASEL)，旨在推进社会情绪学习在美国的有效实践。自此，社会情绪学习运动在美国掀起研究和实践热潮，并受到社会的广泛关注。但是长期以来，美国大多数的社会情绪学习计划很大程度上都在强调学生的学习，一直忽略成年人社会情绪学习的价值与需求。随着对社会情绪学习的深入研究和广泛实践，许多地区开始将成年人的社会情绪学习作为首要任务之一，其中尤其关注教师的社会情绪学习。在CASEL于2019年10月举办的SEL交流会上，“地区合作倡议”(Collaborating Districts Initiative，以下简称CDI)计划领导人就提出“应该更多地关注成年人”^[5]。

“全人”教育将儿童视为具有社会、情绪和学术需求的人，承认这些发展领域之间密不可分的相互关系，并通过设计学校的政策和实践来支持儿童的发展。20世纪70年代至90年代，美国十分强调教育“全人”的重要性，并将这种思维方式纳入教师准备和教学计划中。然而，在过去十几年《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind)引领的“学术问责时代”里，美国教育的重点从“全人”教育转变为强调标准化测试结果的教育，高校学习和职业技能训练在很大程度上也忽视了学生的生活技能、自我意识以及社会情绪需求，造成了学生的学业失败和高辍学率。2015年以来，“全人”教育在“每个学生成功”时代重新回归。阿斯彭研究所(The Aspen Institution)的“国家社会、情绪和学业发展委员会”(National Commission on Social，Emotional and Academic Development)于2019年发布报告——《从处于危险中的国家到充满希望的国家》(From a Nation at Risk to a Nation at Hope)指出：“要抵达孩子的心灵，我们必须关心整个人。”^[6]该报告旨在加速推进以社会、情绪和认知能力为核心的“全人”教育，并建议为教师的社会情绪学习提供持续的专业支持，其中包括重新设计职前教师培养方案。

美国大多数教师承受着较高压力，且教师职业倦怠给美国造成每年大约70亿美元的损失^[4]408。教学工作中的巨大压力会影响教师的幸福感，继而又会削弱教师对学生社会情绪发展的支持。兰德公司(RAND Corporation，以下简称RAND)的一项调查数据显示，教师的幸福感与他们参与社会情绪学习实践的程度呈正相关^[7]。社会情绪学习能让教师在工作中有意识地表现出积极情绪，并与学生、家长、同事和校长建立良好的关系，有利于缓解教师的职业倦怠、减少教师流失。

社会情绪学习已经成为一种被美国广泛认可并支持的学校改革新模式，大部分校长和教师都十分重视其发展价值，并希望在学校教育中加以推广。CASEL于2013年的一项调查显示，高达82%的美国教师希望接受SEL技能培训^[8]。但截至2018年，仍有大约1/5的校长和1/3的教师没有接受过SEL技能培训^[9]。由此可见，学校对教师社会情绪能力的需求与实际接受培训的教师数量之间存在较大差距。一方面，针对在职教师的SEL技能培训较少，教师无法获得所需的社会情绪能力；另一方面，高校职前教师的培养中缺乏系统的社会情绪学习训练，无法满足学校对教师社会情绪能力的要求。因此，在教师教育中加强教师社会情绪学习显得尤为重要。

在内外部因素的共同推动下，美国开展了一系列提升教师社会情绪能力的实践活动，以弥合美国教师教育中出现的“社会情绪鸿沟”，满足教师社会情绪发展的需要，并发挥教师在社会情绪学习实践中的“引擎”作用，推动社会情绪学习在美国的长效发展。

作为社会情绪学习运动的主要倡导者，美国利用其政策、技术、组织等优势，在联邦政府、高等院校、地方学区和专业组织等层面，为教师社会情绪能力的提升提供了基础性条件。

近年来，美国政府出台的教育政策为各州和地区发展教师社会情绪能力提供了良好的发展基础。2015年10月，美国政府颁布ESSA法案并重新修订《基础和中等教育法案(1965年)》(Elementary and Secondary Education Act of 1965，以下简称ESEA)，要求获得拨款的当地教育机构必须支持“创建有利于提升学生学习成绩的安全、健康和无毒品环境”，包括“促进健康积极的生活方式”“帮助防止欺凌和骚扰”以及“建立学习环境并增强学生的有效学习技能”^[10]等项目。教师SEL培训等实践活动由此获得了政策依据。为了扩大高素质专业教师队伍，美国政府根据“心理健康示范资助计划”(The Mental Health Demonstration Grant Program)向27个州的教育机构和学区拨款1 100万美元，为其提供社会情绪学习、心理弹性(resilience)以及学生与成人之间的积极联系等心理健康教育支持^[11]。

美国教育部前部长阿恩·邓肯表示：“教师素质是提供社会情绪学习的重要因素，因此需要提升教师的教学水平并为教师提供所需的工具。”^[12]在ESEA支持下，各州可以申请“支持有效的教学”(supporting effective educator instruction)、“学校支持和改进目的”(school support and improvement purposes)以及“‘全面’教育规划”("well-rounded" educational programming)等基金，并将其用于培养和招募具有社会情绪能力的高素质教师，提升教师队伍整体质量。2020年4月，美国教育部发布“支持有效的教育者发展计划”(Suppor-ting Effective Educator Development，以下简称SEED)的申请公告。该计划旨在支持教师在其整个职业生涯中的发展，如教师的准备、招聘、评估、专业学习及领导力发展等。申请该计划的项目，可满足教师为培养学生的非认知技能(有时也称为非学术技能或社会情绪技能)所需的专业发展支持。如，为了实现教师将社会情绪学习融入教学实践并为学生的成长和学习提供坚实基础，该计划将支持培养教师在课堂上实施SEL策略的技能等^[13]。各类政策计划的出台和实施，为各州和地区提升教师社会情绪能力提供了政策支持和有效保障，充分满足了学生和教师的社会情绪发展需求。

高等教育研究中心是提升教师社会情绪能力的重要支柱，其利用特有的科研基础和专家资源，为教师社会情绪学习注入了专业力量。如宾夕法尼亚州立大学埃德娜·贝内特·皮尔斯预防研究中心(The Edna Bennett Pierce Prevention Research Center at Penn State)、哈佛大学的社会情绪学习生态方法实验室(The Ecological Approaches to Social Emotional Learning)、罗格斯大学社会情绪和品格发展实验室(Rutgers Social-Emotional and Character Development Lab，以下简称RSECDL)和耶鲁大学情绪智力中心(Yale Center for Emotional Intelligence，以下简称YCEI)等高等教育研究中心，都为教师的社会情绪学习提供了理论指导或项目支持。

在当今教育信息化时代，教育技术助力教师社会情绪能力提升已经成为必然趋势。根据ESEA要求，要有效利用技术支持教师高质量的专业发展并提供专门、严格的学术课程^[14]。一方面，高校利用Coursera等在线课程平台为教师提供丰富的社会情绪学习专业课程资源，并提供系统的在线课程指导，如美国科罗拉多大学波德分校(University of Colorado Boulder)的“教师与社会情绪学习”专项系列课程、凯斯西储大学(Case Western Reserve University)的“通过情商激发领导力”课程等。该类课程侧重于学生社会情绪学习的发展概况、教师社会情绪学习的研究现状或教师社会情绪学习的策略指导等内容，并通过推荐阅读、练习测验、作业反馈和线上讨论等方式指导教师学习。另一方面，面对学校利益相关者的复杂需求，高校借助技术优势开发各类工具也成为提升教师社会情绪能力的有效途径之一。YCEI开发的RULER是针对儿童和教育者社会情绪学习的实践工具，通过使用情绪智力锚定系统中的“共同宣言”(Charter)、“情感测量表”(Mood Meter)、“情感调整方法”(Meta-Moment)和“问题解决策略”(Blueprint)等4种工具，为教师提供同质团队讨论、情感评估工具、情感调整方法和解决问题的标准化流程，帮助教师发现、调整和解决自己的社会情绪问题并提升社会情绪能力，进而改善学校和班级的情感氛围^[15]。哈佛大学的分类学项目(Harvard University Taxonomy Project)与加州CORE学区以及CASEL、RAND、转变教育(Transformation Education)、XSEL实验室(XSEL Labs)等组织机构合作，共同组成SEL评估工作组，联合开发了在线测评工具——“SEL测评指南”。该工具通过“准备评估”“选择评估”和“使用评估数据”3个步骤，提供K-12学生的SEL测量数据，帮助教师反思和改善SEL教学实践，从而提升他们的社会情绪能力^[16]。

2011年以来，CASEL发起全国性的CDI，使芝加哥(Chicago)等20个学区建立了伙伴关系，为每个学区提供讲习班和实用工具，针对SEL理论、实践和研究进行指导，并协助学校领导制订可持续的教师专业发展计划。同时，各学区一直与其他合作伙伴学区紧密合作，在CDI这个“协作学习实验室”里相互学习，共同探索有效的SEL方案。

一方面，各学区定期开展跨学区实地访问，近距离了解不同学区的特色实践。在访问学习芝加哥的多层支持系统(Multi-tiered System of Supports，以下简称MTSS)实施模式和SEL领导团队的宝贵经验后，安克雷奇(Anchorage)也成立了SEL领导小组，与学校各部门合作指导学区的一系列改革措施。如，将SEL教学策略主题嵌入领导会议和专业发展会议、利用MTSS多层支持系统将SEL教学策略与“积极行为干预支持”(Positive Behavior Intervention Supports)集为一体，为教师的社会情绪学习实践提供了新的平台。这些改革措施不仅提升了学区的课堂教学质量，也使学区教师在SEL实践创新中不断成长。另一方面，各学区积极参加小型学习小组会议以及大型跨地区会议，以虚拟或现实的方式加强与合作伙伴学区的紧密联系。如每年，各学区代表、学区合作顾问、教育政策研究人员等，都会通过CDI汇聚到一起，在其中一个学区开展一年一度的跨学区主题会议。近年来，“成人SEL”已经成为各学区会议的关注热点。2019年，在萨克拉门托(Sacramento)举办的主题会议上，提出要关注成年人的幸福，建议“培养成年职员增进自身健康福祉的能力”。定期的合作交流使各学区得以获得其他学区的先进经验，实现快速发展。例如，一些学区采用了奥斯汀(Austin)和亚特兰大(Atlanta)所使用的主动式社交媒体沟通策略，利用学区的SEL社交媒体平台发布与SEL相关的博客或新闻，共享来自学区校长、教师或研究人员的SEL经验。教师从中快速获得SEL知识和技巧，并应用于教学实践中，推动SEL实践的高效变革。CDI中的每个学区各有所长，学区间的双向互通使各学区的SEL发展相得益彰。如奥克兰(Oakland)在学习安克雷奇(Anchorage)制订长期规划的同时，所开发的“三个签名SEL实践”(Three Signature SEL Practices)活动也被其他学区加以推广。该活动分为欢迎仪式(welcoming ritual)、参与实践(engaging practices)和乐观的结束(optimistic closure)3个环节，旨在鼓励成员在充满安全和包容性的环境中协作、分享与反思，支持包括教师在内的学校工作人员加强SEL核心技能。

在民间机构中，非营利性专业组织机构也发挥其重要职能，全方位推动教师社会情绪能力提升的实践和研究活动。

许多专业组织每年定期举办SEL主题会议，共同总结和探讨已有研究成果、实践经验以及未来发展趋势。如，美国州长协会(National Governors Association)于2019年举办的“社会情绪学习”主题跨州学习合作会议上，州长办公室及“美国社会情绪学习联盟”(Social Emotional Learning Alliance for The United States)代表共同探讨了教师专业发展问题，拟将SEL纳入教师教育各阶段，使提升教师社会情绪能力成为美国教师教育未来发展的必然趋势以及所有利益相关者的共识。

以CASEL为例。CASEL于1997年发布的《促进社会情绪学习：教育工作者指南》(Promoting Social and Emotional Learning Guidelines for Educators)为教师提供了全面而实用的相关理论和实践范例，帮助教师在课堂上提升社会情绪能力和改进SEL教学策略。其资助的2017年全国性相关调查，分析、阐明了美国教师教育中社会情绪学习的现状与问题，并提出未来的对策建议，为下一步改善教师社会情绪学习实践奠定了基础。

为支持教师提升社会情绪能力，比尔·梅琳达盖茨基金会(Bill & Melinda Gates Foundation)的“专业学习合作计划”(Professional Learning Partnerships Initiative)、诺沃基金会(NOVO Foundation)的“SEL行动奖计划”(SEL in Action Awards)以及华莱士基金会(Wallace Foundation)等多所基金会联合开发的“RAND教育评估”等项目，通过资助培训项目、设置各种奖项和开发评估工具等途径，鼓励教师在社会情绪学习中，提升自我、创新实践。

儿童委员会(Committee for Children)和美国研究协会(American Institutes For Research)的美国优秀教师与领导者中心(Center on Great Teachers and Leaders，以下简称CGTL)在线上发布了多种针对教师社会情绪教学的指导策略，帮助教师提高SEL教学技能；CASEL和监督与课程开发协会(Association for Supervision and Curriculum Development)等机构，积极通过发布研究报告、举办网络研讨会以及开发在线课程、指导视频、参考指南、主题出版物等在线资源，帮助教师了解和开展社会情绪学习。这些在线资源为教师的社会情绪学习提供了基础知识与实施策略，使教师自主提升社会情绪能力成为可能。

CGTL于2014年发布《自我评估社会情绪教学与能力：教师的工具》(Self-Assessing Social and Emotional Instruction and Competencies: A Tool for Teachers)，提出了教师社会情绪能力评估标准。该标准面向所有教师，旨在帮助教师反思自身的社会情绪能力并进行自我评价。标准主要包含两个维度：一个是教学实践评价，另一个是教师社会情绪能力评价。其中，教学实践评价分为社会性教学实践(social teaching practice)和指导性教学实践(instructional teaching practices)两个部分，与CGTL提出的10种支持社会情绪发展的教学策略一一对应：(1)以学生为中心的纪律(student- centered discipline)；(2)教师语言(teacher language)；(3)责任和选择(responsibility and choice)；(4)温暖和支持(warmth and support)；(5)合作学习(cooperative learning)；(6)课堂讨论(classroom discussions)；(7)自我反思和自我评估(self- reflection and self- assessment)；(8)平衡式教学(balanced instruction)；(9)学业压力和期望(academic press and expectations)；(10)能力建设(competence building)^[17]。教师社会情绪能力评价由5个部分组成^[18]：一是自我意识(self-awareness)，即教师能够意识到自己的情绪变化并对自己的感觉、兴趣、价值和能力等进行精准的自我评估，意识到教学以及学生的行为受到文化、经验、个性、情绪、观点、态度和知识基础等多种个人因素的影响，并保持充分的自我效能感；二是自我管理(self-management/emotion regulation)，即教师能够成功识别、管理和调节自己的情绪并具有提升自己能力的成就动机，建立指导方针和标准规范学生的亲社会行为，帮助学生在课堂上调节情绪；三是社会意识(social awareness)，即教师具有感知他人的观点、能力、态度、需求、感受和潜在反应的能力，并能够认识、欣赏学生和同事的共性以及因年龄、性别、社会、种族、教育和经济背景等不同而具有的独特性；四是社交技能(relationship/social skills)，即教师能够与学生、家长和同事建立并维持健康有益的关系，能够通过亲社会行为、合作以及表现出对他人的尊重和同情等，来预防、管理和解决其与学生、父母和同事之间的人际冲突问题；五是负责任地决策(responsible decision making)，即教师能客观地考虑每个学生及整个班级的幸福感、需求和学术目标，平衡学生的情感和学术需求，并基于各种信息制订长期计划、作出即时决策。

提升教师社会情绪能力是促进学生成功、增进教师福祉的重要途径。其实施路径涉及教育系统的各个层面，因此在具体实践中，必须深入到教师教育的整个过程。美国从教师专业标准、职前教师训练、在职专业培训和教师评估等多方面积极支持教师提升社会情绪能力，并积累了丰富的有益经验。

教师专业标准(professional standards for teachers，以下简称PST)规定了教师必须具备的专业知识与技能，能够为师范生、教师、校长和教育督导人员等学校利益相关者提供指导与参照。考虑到教师在课堂上面临多重需求，如教师不仅需要提高学生的学业成绩，还应具备相应能力促进学生非学术能力的发展，因此各州都积极推进教师专业标准改革，增设社会情绪能力指标。一项全国性调查表明，美国50个州和哥伦比亚特区的教师认证要求中，均包含“社会意识”“社交技能”“负责任地决策”等社会情绪能力内容；大多数州级教师认证，都要求教师能积极创建课堂学习环境，促进校园内各要素的协调以及建立和发展学校、家庭、社区间的伙伴关系。此外，超过一半的州级教师认证还要求教师注重培养学生的社会情绪能力，关注教师是否具备能够提高学生“作出建设性选择、建立和维持健康的人际关系以及调节思想、情绪和行为的能力”的技能^[19]7-9。

随着教师专业标准改革的不断深入，美国各州逐渐形成各具特色的教师专业标准。以马萨诸塞州为例，该州的教师专业标准要求教师不仅要精通文化知识，还需具备深厚的社会情绪学习实践基础。在马萨诸塞州基础和中等教育部(Department of Elementary and Secondary Education)2015年批准修订的《教师专业标准指南》(Guidelines for the Profe-ssional Standards for Teachers)中，PST指标包含了教师社会情绪能力的相关内容。如，在“社会意识”方面，要求教师积极创建并维持一个尊重学生优势、劣势和多样化背景的学习环境，促进全体学生的学习和成长；在“社交技能”方面，要求教师与同事、家庭和社区建立有效的伙伴关系，合作制订和执行各项计划，以支持学生在家庭和学校的学习与发展；在“负责任地决策”方面，要求教师能根据学生特点和课程标准进行课程设计，通过收集信息和分析数据评估学生情况，及时发现问题、改进目标并制订新的计划。此外，PST指标还特别设置了“社会情绪学习指标”(social and emotional learning indicator)，要求教师采用各种策略帮助学生培养自我意识、自我管理、社会意识、社交技能和负责任地决策等社会情绪能力^[20]。这些PST指标与马萨诸塞州的“教师评估框架”(educator evaluation framework)保持一致，可确保职前教师有效完成其教师准备计划并具备必要的SEL知识与技能，成为真正意义上的合格教师。

职前教育阶段是培养职前教师社会情绪能力的关键时期。作为孕育美国K-12学校教师的摇篮，美国高校在培养职前教师社会情绪能力方面发挥着重要作用。

一方面，美国高校为培养职前教师社会情绪能力提供了包括专业课程和专业实习两种形式的职前训练，以帮助他们迅速适应教师岗位。相关专业课程主要由高校专业教师开发，将社会情绪能力整合在“课程、教学、方法、伦理、教育基础、健康与福祉、心理学和特殊教育”等美国职前教师教育计划的各种必修课程中^[19]12-13。以研究生教师教育计划为例，美国高校大多数的研究生教师教育课程均包含社会发展、情感发展、行为管理等“教师社会情绪学习”主题相关内容^[21]。职前教师通过专业课程学习获得有关社会情绪能力的专业知识和专业技巧，有利于其在具体的教学情境中更好地运用所学知识和技能，更快地适应和胜任教师工作。专业实习中的繁重压力和复杂情境，需要职前教师具备一定的社会情绪能力来面对各种挑战。有的高校在专业实习中，鼓励职前教师针对情绪识别和管理进行反思和讨论，向职前教师提供有效规避和处理压力的建设性策略。如，布拉克特(Brackett)和卡图拉克(Katulak)通过设计研讨会，为实习生提供有关感知、使用、理解和管理情绪的特定策略。研讨会要求实习生预测未来课堂教学中可能遇到的情绪问题，并以书面形式写出有效的应对策略。这种适应性培训为职前教师提供了进一步提升自己社会情绪能力的机会。

另一方面，美国高校积极发展与当地学区间的合作伙伴关系，联合开发了丰富的职前教师培训项目。在多方合作机制下，高校整合其内外部专业资源为职前教师开发专业课程和实用工具，当地学区则承担实践基地责任，负责为教师培训提供指导教师和实践平台，专业组织机构负责为项目实施提供外部指导和培训，三方助力共同实现对职前教师的全方位支持。以圣何塞州立大学(San Jose State University，以下简称SJSU)的教师准备项目为例。SJSU的“全人的实现与教学中心”(Center for Reaching and Teaching the Whole Child，以下简称CRTWC)一直致力于与各学区合作，将社会情绪学习融入教师准备项目。在此模式下，SJSU、CRTWC和各学区协同合作，实现优势互补。SJSU联合CRTWC和各学区共同开发了以SEL为导向的“教学的社会情绪层面”(social and emotional dimensions of teaching and learning，以下简称SEDTL)能力模型、CRTWC课堂观察标准等工具，帮助职前教师明确教学目标，反思自身的教学理念和教学实践；各学区学校遴选出“合作教师”(cooperating teacher)作为导师，指导和监督职前教师开展SEL教学和反思性实践，并提供优秀范例，从而弥补了高校职前教师培养过程中教育实践环节的不足；CRTWC则为“合作教师”提供定期培训，加深他们对SEDTL能力模型的理解以及指导他们如何支持职前教师的SEL教学^[22]。

美国各州意识到为确保学生和教师长期受益，必须满足教师的社会情绪学习需求。因此，通过在职专业培训强化教师的社会情绪能力就显得尤为重要。加利福尼亚州、伊利诺伊州、马萨诸塞州和华盛顿州等州政府相继出台“健康环境和应对学校创伤计划”(Healthy Environments and Response to Trauma in Schools)、“同情学校倡议”(Compassionate Schools Initiative)、“对创伤敏感的学校计划”(Trauma Sensitive Schools Program)等“教师SEL计划”，为教师提供健康辅导和培训，支持教师通过管理压力和倦怠来进行自我保健。其中一些州关注到校长在提升教师社会情绪能力中的关键作用，希望通过培养校长教育领导力，促进教师的社会情绪学习。制定伊利诺伊州SEL标准的负责人露丝·克罗斯(Ruth Cross)特别强调“学校领导的影响力”，认为“学校领导应该在教师将SEL融入教学实践时，及时给予具体的相关反馈”^[23]，这为伊利诺伊州的社会情绪学习实践提供了方向性指导。伊利诺伊州采用“‘向前学习’专业学习标准”(Learning Forward's Standards for Professional Learning)培养校长领导力，确保教师获得有效的专业学习，并利用ESSA和州基金的资助扩大其教育领导者网络，充分发挥校长在提升教师社会情绪能力中的“催化剂”作用。

在州政府、高校和专业组织的大力支持下，丰富的社会情绪学习项目陆续推出，为在职教师提供了大量培训机会。针对教师的社会情绪学习项目主要分为两类：一类是专业课程，另一类是干预计划。如，美国教育部“改善高等教育基金”计划(Funding for Improvement of Postsecondary Education)及乔治·冈德基金会(George Gund Foundation)等多家基金会资助的“教师教育中的冲突解决教育”(Conflict Resolution Education in Teacher Education)和促进社会情绪学习中心(Center for the Promotion of Social and Emotional Learning)与RSECDL联合主办的“社会情绪和品格发展指导证书”(Certificate for Instruction in Social-Emotional Learning and Character Development)等项目就属于前者。此类项目通过和高校合作提供系统的课程学习或在线实习，让教师了解社会情绪发展的理论基础、研究成果及最佳实践范例，使教师具备社会情绪学习的知识基础、实践技能和思维模式。与此同时，专门的干预计划类项目也应用广泛，其中主要包括两个基于“正念”的干预措施(mindfulness-based interventions)：CARE(在教育中提高正念意识与应变能力)和SMART-in-Education(压力管理和应变能力)培训。这种基于“正念”的专业发展计划旨在促进教师的社会情绪能力，提高课堂互动的质量。在过去的10年里，美国公立学校为教师提供的基于“正念”的计划数量迅速增长^[24]。教师通过训练计划习得深呼吸、反思、瑜伽和冥想等“正念”策略，学会管理自己的情绪和人际关系，有效提高自身的社会情绪能力和幸福感，进而促使自己改善课堂教学氛围、提高学生参与度。

教师需要获得相关支持提升自身社会情绪能力，这样才能更好地将SEL教学融入课堂实践，帮助学生做好进入高等教育和未来就业的准备。为了系统改善教师的能力现状，各州和地区正尝试改进其教师评价系统。评价系统大致可以分为两类：针对职前教师的认证评估和针对在职教师的教学评估。各州在制定的教师认证标准中嵌入了SEL元素，要求职前教师必须具备以SEL为重点的知识和技能才能获得专业教学许可证。例如，加利福尼亚州于2016年新制定的“教学绩效目标”(teaching performance expectation，以下简称TPE)就包括了有关社会情绪学习、文化响应式教学(culturally responsive teaching)以及创建有效学习环境的能力等特定指标。该州使用基于TPE的教学绩效评估(teaching performance assessment)衡量职前教师的能力，以确保获得加利福尼亚州“初级教学证书”(preliminary teaching credential)的所有教师都具备一定的社会情绪能力^[25]。作为教师评价系统中的关键部分，专业教学框架(professional teaching framework，以下简称PTF)帮助各州和地区更加系统地支持在职教师的社会情绪学习。为了不给教师增加额外负担，各州通过改进已有的PTF来提高教师的社会情绪能力。目前，美国的以下3种PTF应用广泛：“课堂评估评分系统”(classroom assessment scoring system，以下简称CLASS)、“丹尼尔森的教学框架”(Danielson's framework for teaching)和“马扎诺的观察方案”(Marzano's observational protocol)。通过比对发现，这3种PTF都嵌入了支持社会情绪发展的10种教学策略。以弗吉尼亚大学开发的“CLASS”系统为例，该评估系统是一种用于分析课堂中师生互动质量的工具，从情绪表现、课堂组织和教学支持等3个方面进行定性的教师绩效评估，并已在弗吉尼亚州阿灵顿等全国多个学区使用。评估人员将评估结果作为教师评估的一部分，并为教师提供教学反馈，帮助教师进行自我反思和有针对性地改进SEL教学实践。

目前，针对社会情绪能力的教师评估还有很大的发展空间，诸如CASEL等专业组织正致力于教师SEL评估资源的研发。CASEL于2019年发布《全校SEL指南》(Guide to Schoolwide SEL)，强调增强成人社会情绪能力和指导教师反思自身社会情绪成长的重要性，并提供成人自我评估工具《个人评估和反思——学校领导、员工和成年人的能力》(Personal Assessment and Reflection—SEL Competencies for School Leaders，Staff，and Adults)等多种评估资源，为未来的教师SEL评估提供发展方向。综合已有研究和实践探索，美国教师SEL评估工作未来将呈现如下发展趋势。一是开发和改进教师SEL评估工具和资源。随着评估工作日趋复杂，评估人员需要借助技术和评估工具来分析教师SEL评估数据，提供全面科学的评估报告，帮助教师了解自身情况和问题并及时给予干预，进而提升教师社会情绪能力并督促其改进社会情绪实践。二是促进教师的SEL数据素养。大数据时代下，教师需要具备一定的数据素养，能够对SEL评估数据进行收集、分析和运用，进行更加科学的决策，在实现自我提升的同时引导学生更好地开展社会情绪学习。三是建立大规模教师SEL数据评估系统。现有的评估工具种类丰富，但缺乏一定的统一性和系统性。面对冗杂的评估数据和众多不同的使用对象，大规模的教师SEL数据评估系统有利于扩大评估系统的使用范围，并推动跨区域的协调和数据共享。

美国十分重视教师的社会情绪能力，其发展教师社会情绪能力的一系列举措及实践为我国提供了可供学习和借鉴的经验。近年来，教师的“心理健康”“合作”等字眼频繁出现在我国教育部出台的多个文件中，体现了我国对教师身心健康和综合能力的高度重视。2020年7月，教育部印发《中小学教师培训课程指导标准》系列文件，关于“师德修养”“班级管理”和“专业发展”的课程指导标准中，既关注了教师的心理健康水平和促进学生心理健康成长的能力，也关注了教师与学生、同事、家长等重要他人间的人际交往以及协作能力^[26]。未来，人们将在人工智能时代逐渐解放自我，以个性化创新替代重复性机械劳动^[27]，人的性格品格、人际交往能力和思维能力等也将成为社会的重要资源。因此，教师不应仅仅教授学科知识，还应重视学生非学术技能的培养。事实表明，教师社会情绪能力的提升有利于良好师生关系的形成，而良好的师生关系对学生的学业表现和社会性发展又具有积极的影响。基于此，教师的社会情绪发展应先于儿童的社会情绪发展。目前，尽管已有一些社会情绪学习项目在我国顺利开展，但并没有重点关注教师的社会情绪能力。纵观我国的教师教育，其教师培训虽然已经关注到教师的情绪调节，但对于教师社会情绪能力的其他方面的关注仍然比较欠缺。因此，借鉴美国发展教师社会情绪能力的经验，我国应充分认识到教师教育中社会情绪学习的重要性，并基于已有的制度和技术优势，在教师专业标准、教师教育过程以及教师评估系统中明确教师社会情绪能力的要求，同时借助丰富多样的工具和资源，优化教师社会情绪的成长路径，实现教师和学生的全面发展。