A Study on the Aesthetic Education Satisfaction of Normal University Students and its Influencing Factors

审美教育也即美育，由席勒在《美育书简》中首次提出。席勒认为，人们在经验中要解决的政治问题必须假道美育，因为正是通过美，人们才可以走向自由。在席勒之后，美国实用主义哲学家杜威提出了成套且有影响的美育理论体系。该体系建立在其经验主义哲学基础之上，即美育经验产生于人与外界的互动。我国政府对学校美育颇为重视。2015年底，国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》是第一个国家层面关于美育工作的专门文件，为推进学校美育改革发展作出了全面部署。2019年，教育部印发《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》(以下简称《高校美育意见》)，对新时代高校美育发展提出了明确要求，为高校美育工作提供了行动指南，也为培养德智体美劳全面发展的高素质人才提供了制度保障。

师范生是未来教师，高校对师范生进行审美教育具有特殊意义。杜威、格林和埃斯纳等学者主张通过美学方法促进师范生的专业发展，将审美教育视为职前教师素养形成的必要条件。杜威认为，审美教育离不开艺术，艺术可以扩展意义和充实体验，提供丰富而复杂的整合经验，促使学习者调动所有感官和可用资源形成理解，并以此培养理解力^[1]。格林认为，审美经验是充满希望、富有想象力和变革的，参与者可以以多元方式思考并释放想象力。不同形式的艺术使人们从自我体验中收获满满，学会正确规划人生、学习与人相处以及处理棘手问题等，不断超越现实自我，向理想自我迈进^[2]。麦奎尔断言，通过艺术方法可以让学生根据创新经验形成新的联想和意义^[3]。美育开辟了一个文化和社会的大舞台，并提供了与他人分享经验的反思空间，助推参与者作出创造性反应^[4]。因此，对师范生进行审美教育有助于促进师范生的理解力、创造力和学习力，是提升师范生专业素养的重要途径。针对如何对师范生进行审美教育，在教育内容上，有学者指出，美育课程不同于美学课程和艺术课程，它包含了美育基础理论，也包含了艺术鉴赏和批评，还包含了对于自然美、社会美和人生美的体悟^[5]。还有学者提出高校美育五圈课程体系，包括综合美育课程、艺术审美与训练选修课程、专业课程审美化、兴趣小组和社团活动课程审美化、潜在课程审美化。在教学方法上，有学者提出采用“体验式”教学法培养“立体式”人才^[6]。在美育途径上，有学者提出开设美育基础课程、组织多样美育活动、开展学科美育渗透、美化校园环境和创建美育专题网站等^[7]。

当前师范生美育工作已取得一定成绩，在育人导向、结构布局、课程建设、美育活动和资源保障上持续向好，但师范生美育工作仍是高等教育的薄弱环节。《高校美育意见》指出，普通高校要强化面向全体学生的普及艺术教育，即构建课程教学、实践活动、校园文化和艺术展演“四位一体”推进机制。本研究试图采用问卷调查法，深入了解师范生审美教育的现状、存在的问题以及应对策略，着力回答以下问题：(1)师范生审美教育现状如何，具体包括美育课程的开设、美育活动的开展、美育资源的建设等现状调查；(2)师范生对学校的审美教育是否满意，满意程度怎样；(3)师范生审美教育满意度的影响因素有哪些，各因素的影响力大小如何。最后根据研究结论提出相应建议，以改善师范生审美教育现状、创新审美教育方法。

为了解师范生审美教育现状和满意度，挖掘影响师范生审美教育满意度的影响因素，自编问卷，并对问卷进行信效度检测，以确保问卷质量。

综合运用文献法和专家咨询法自编问卷，问卷内容涵盖调查对象的基本信息和对学校审美教育的满意度。问卷第一部分为学生的基本信息，包括性别、年级、院校类型，用于了解问卷对象来源。问卷第二部分依据上述五圈层课程体系和美育实施途径等设置问题，共8个维度，用于了解师范生审美教育现状及满意度。维度一为“师范生对美育的认识”，包含对美育内涵的认识、参与美育选修课程的情况、对美育地位的认识、是否喜爱美育、对美育促进自身发展的认识等5个题项；维度二为“开设美育课程情况”，包含美育选修课程开设情况、美育课程的种类、美育课程的师资、美育课程的呈现方式、美育课程的具体内容等5个题项^[8]；维度三为“组织的美育实践活动”，涵盖美育活动是否丰富、艺术社团影响力如何、美育活动的形式是否多样、美育活动是否促进自身审美素养、学校是否鼓励学生参与美育活动等5个题项；维度四为“开展美育学科渗透”，包含其他课程融入美育的意识、学校是否明确规定将美育渗透到其他专业课程、学科美育途径、利用美育辅助专业课程教学、其他课程教师传授美育思想等5个题项；维度五为“校园环境的美化”，包含学校让学生参与校园环境美化情况、学校是否有意识地美化校园环境、学校的环境建设能否与校园文化契合、学校是否会定期进行校园文化建设、所在大学的校园环境是否被外界一致认可等5个题项；维度六为“美育资源建设”，包含创立美育专题教育网站、开设线上美育课程、美育专题网站的利用情况、线上线下学习融合情况、网络资源内容更新和丰富情况等5个题项；维度七为“审美教育的技术融入”，涵盖美育课程利用新技术情况、技术融入是否提高学习积极性、技术融入是否提升课堂效率、教师利用线上资源情况、技术融入是否扩展美育知识等5个题项；维度八为“学生对审美教育的整体满意度”，包含对审美教育的整体满意度、对美育课程的满意度、对课堂教学的满意度、对校园环境的满意度、对美育活动的满意度等5个题项。以上各维度间联系紧密：美育认识是学校实施审美教育的前提，课程开设和活动实施是审美教育的基础，学科渗透和校园文化是提升学生审美素养的辅助手段，资源建设和技术融入是学校审美教育的重要支撑。

8个维度中每一维度均包含5个题项，问卷共计40个题项。采用李克特五点量表，即“完全不符合”“比较不符合”“一般符合”“比较符合”“完全符合”，对应的分值分别为1、2、3、4、5。问卷通过“问卷星”平台投放给本科院校非艺术专业的师范生，剔除答题不全或固定反应的无效问卷后，实得有效问卷1 475份。参与问卷调查的对象中，从性别上看，男生占46.84%，女生占53.16%；从年级上看，大一学生占32.89%，大二学生占25.13%，大三学生占29.41%，大四学生占12.57%；从所属院校性质上看，中央高校和地方高校学生的占比分别为47.11%和52.89%。

为测量问卷的可靠性或稳定性，采用克朗巴哈信度与折半信度两种信度进行检验。若信度系数高于0.8，则说明问卷信度高；若信度系数介于0.7至0.8之间，则说明问卷信度较好；若信度系数介于0.6至0.7之间，则说明问卷信度可接受；若信度系数小于0.6，则说明问卷信度不佳。通过量表各维度及总量表的信度检验发现，无论是克朗巴哈α信度系数还是折半信度系数，各维度及问卷整体的信度系数均高于0.8，说明问卷具有较好的信度。具体见表 1。

问卷题项的构建是根据问卷各维度所涵盖的要素设定的，需要检验各维度测量模型的适配度，也即计算各维度的收敛效度。收敛效度指测量相同潜在特质的题项是否落在同一个因素构面上^[9]。用维度一的5个题项建构测量模型，在Amos 22.0软件中检验模型质量，结果显示，卡方与自由度比值=1.827＜3，RMSEA值=0.046＜0.08，AGFI值=0.907＞0.9，GFI值=0.966＞0.9，均达到模型适配标准。标准化估计结果表明，5个测量指标的因子负荷量均大于0.5，表明5个题项能准确测度“师范生对美育的认识”。用同样的方法检验其余维度，均能通过检验，其中：维度八中5个题项的因子负荷量远大于0.5，优于其他测量模型。适配度检验全部通过，表明测量模型的收敛效度很好。具体见图 1。

师范生审美教育现状通过8个维度中具体题项的得分均值来加以体现，分值越高则表现越好。维度一中5个题项的得分均值分别为3.29、3.47、3.84、3.77和3.64，可见，师范生对美育内涵的认识不够，参与的美育课程不多，而对美育的作用认识较好，对美育本身也较感兴趣。维度二中5个题项的得分均值分别为3.80、3.54、3.68、3.56、3.52，表明绝大多数学校都开设有美育课程，教师的专业水平尚可，但美育课程的类型、美育课程的内容、美育课程的呈现方式还有较大改进空间。维度三中5个题项的得分均值分别为3.71、3.52、3.56、3.52、3.65，表明学校组织美育活动和鼓励学生参与美育活动的情况较好，但艺术社团的影响力、美育活动的形式和发挥的作用稍差。维度四中5个题项的得分均值分别为3.31、3.31、3.40、3.34和3.45，表明在专业课程渗透美育方面各题项均表现不佳。维度五中5个题项的得分均值分别为3.43、3.79、3.76、3.76和3.75，得分较低的题项为“学校会让学生参与校园环境美化”，表现较好的题项为“校园环境美化”“校园文化建设”和“外界认可度”。维度六中5个题项的得分均值分别为3.01、3.58、3.06、3.12和3.18，仅有第二个题项“我乐意参加线上美育课程”的分值稍高，其余题项的得分均较低，如“学校建立美育专题网站情况”和“线上线下资源结合情况”表现均差。维度七中5个题项的得分均值分别为3.52、3.59、3.56、3.52和3.59，得分值较为接近，表明美育课堂中融入多媒体技术、网络技术、线上资源情况均表现尚可。维度八为师范生的审美教育满意度，5个题项的得分均值分别为3.55、3.52、3.55、3.74和3.57，从得分均值可见，师范生对校园环境的满意度最高，对美育课程、课堂教学、美育活动以及对审美教育的整体满意度尚可。

8个维度的得分均值集中在3~4之间，其中：校园环境综合得分最高，为3.70；其次是美育课程情况，得分3.62；师范生对美育的认识、美育活动的开展、技术融入和审美教育整体满意度得分值相差不大，分别为3.60、3.59、3.56和3.59，集中于3.55~3.60之间；得分最低的是美育资源建设和美育学科渗透，得分值分别为3.19和3.36。根据以上调查结果可知，各高校均重视校园环境美化且开设了美育课程，得到学生普遍认可，但在美育资源建设和美育学科渗透上表现不佳。具体如图 2所示。

统计分析8个维度两两间的相关关系发现，8个维度均存在相关关系(P=0.000＜0.01)，具体见表 2。师范生对美育的认识与其余各维度的相关系数较小，集中在0.3至0.5之间，即存在低度相关关系。其余维度两两间均呈显著中度正相关，相关系数在0.5至0.8之间。其中：美育活动与学科渗透的相关系数较高，为0.766；学科渗透与美育资源的相关系数也较高，为0.743；技术融入与满意度相关系数较高，为0.763。这表明：重视开展美育活动的学校也重视美育的学科渗透、校园环境建设和技术融入，注重全方位提升师范生的审美能力；重视美育学科渗透的学校，也重视美育资源建设，能充分利用网络平台与数字资源进行审美教育。

对调查问卷结果的描述性分析发现，师范生对审美教育的整体满意度尚可，但仍有较大提升空间。在“我对学校美育整体上满意”一题中，有2%的同学选择“完全不符合”，有10%的同学选择“比较不符合”，有36%的同学选择“一般符合”。学生对学校审美教育的整体满意度一定程度上反映了学校审美教育的质量。

其余7个维度，即师范生对美育的认识、美育课程、美育活动、学科渗透、校园环境、美育资源、技术融入是否对师范生审美教育满意度产生影响？影响力大小如何？利用SPSS回归分析统计法，将满意度设置为因变量，将美育认识、美育课程、美育活动、学科渗透、校园环境、美育资源、技术融入设置为自变量，建立回归模型，探究师范生审美教育满意度的影响因素。将自变量采用直接输入方法进入回归模型，调整后的R²为0.678，D-W值为2.014，方差分析中的F值为113.345，显著性水平为0.000，表明现有数据适合进行回归分析。

回归分析模型中，常数项、美育认识和美育活动的显著性值分别为0.124、0.670和0.266，均大于0.05不显著，因而不能纳入回归方程。共线性诊断中，容差值在0至1之间，共线性诊断通过。详见表 3。

第一次回归分析发现回归方程不能容纳所有变量，有必要采用复回归方法中的逐步回归进行第二次回归分析，回归过程同样设置7个自变量和1个因变量。模型进行了5次迭代，调整后的R²最终达到0.679，显著性值为0.000，小于0.05。共线性诊断中，容差在0.3至0.5之间，共线性诊断通过。但常数项的显著性值为0.083，仍不显著，故需进行第三次回归分析。

第三次回归分析去掉常数项后，投入的7个自变量中有5个自变量对“满意度”因变量具有显著影响力，根据解释变异量的大小排序，依次为“技术融入”“校园环境”“学科渗透”“美育资源”“美育课程”，显著性改变的F值分别为518.650、62.944、30.295、8.534、6.716，显著性水平均小于0.05。5个自变量对“满意度”的解释力分别为58.2%、6.1%、2.7%、0.7%和0.6%，共同解释了变异量的68.3%。“美育认识”和“校园环境”不影响学生对审美教育的满意度。利用非标准化回归系数，可得到回归方程。满意度=0.372*技术融入+0.196*校园环境+0.146*学科渗透+0.141*美育资源+0.104*美育课程。详见表 4。

标准化回归系数是进行标准化分数转换后计算得到的数据，代表自变量对因变量的相对重要性，技术融入、校园环境、学科渗透、美育资源和美育课程的标准化系数分别为0.360、0.188、0.152、0.145和0.113。可见，师范生审美教育的满意度受技术融入、校园环境、学科渗透、美育资源和美育课程影响，其中技术融入影响最大。技术融入主要包括教学方法的多样性，同时也包括多媒体、网络现代教育技术的使用情况等。校园环境的美化也很重要，体现校园文化的环境美化可以较大程度地影响学生的审美能力。此外，师范生审美教育满意度的提升离不开美育学科渗透和美育资源，也离不开美育课程及师资。

国家对美育和教师教育均颇为重视。在美育方面，2013年，党的十八届三中全会在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，专门提出“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”；2015年，国务院办公厅颁发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，将改进学校美育工作细化为四大部分十六条，成为各级各类学校美育工作的行动指南^[10]。对教师教育，国家于2007年启动了在6所部属师范院校试行的师范生免费教育，以改善我国教师短缺、师资力量薄弱的现状。此后，各省市也相继建立教育基地，以扭转教师教育滞后的局面。2018年3月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2020年)》，指出教师教育课程应强调实践导向，教学方法应以学生为中心。2019年，教育部印发《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，要求推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，转变教学方式。相较而言，美育仍然是整个教师教育事业中的薄弱环节。本研究试图通过问卷调查，了解师范生审美教育现状和满意度，并挖掘满意度的影响因素。通过问卷调查及统计分析发现：(1)师范生所在学校大多开设了美育课程，但课程类型、课程内容和课程呈现方式还有待改进；(2)美育资源建设表现不佳，多数高校忽视美育专题网站和美育线上资源建设；(3)美育学科渗透不充分，专业课教师大多没有在课堂教学中渗透美育的意识；(4)师范生审美教育整体满意度尚可，但仍有较大提升空间；(5)满意度的影响因素按影响力大小分别为技术融入、校园环境、学科渗透、美育资源和美育课程。师范生所在院校的校园环境得分最高，表明在进行校园环境建设时若能让学生参与其中，或许有意想不到的效果。为进一步改善师范生审美教育现状，提高师范生审美教育满意度，进而提升师范生审美素养，还需在技术融入、学科参透、美育资源和美育课程上不断完善。

美育课程的立体化是指让美育课程在内容上、师资上、场域上更加丰富、更为多元。美育课程的目标在于引导学生完善人格修养，强化文化主体和创新意识，传承和弘扬中华优秀文化艺术。高校应尽量开齐开足上好美育课程，在开设“艺术导论”“音乐鉴赏”“美术鉴赏”“影视鉴赏”等课程的基础上，积极开设艺术实践类、艺术批评类等课程, 并要求学生获得相应学分方可毕业。美育课程的多样性也加大了对不同类别教师如美育教师、音乐教师、美术教师、书法教师等，以及美学家、艺术家等专业人员的需求。专业人员作为教师的合作伙伴，与教师共同教会学生如何鉴赏艺术作品。此外，专业机构也可以承担审美教育，开展特色美育课程。我国高校美育专业机构建立较早，蔡元培在任北京大学校长期间，即成立了雕塑研究会、音乐研究会、书法研究会和诗歌研究会等，以发展学生审美素养。当前，我国高校也设有较多美育专门机构，如艺术教研室、美育教研室、美学教研室等，但仍有部分高校尚未建立专门的美育机构。在美育课程建设上，埃里克森(Erikson)的心理社会理论强调，与文化相关的态度和技能的发展是形塑人生的基础性力量^[11]。因此，各高校还可开展文化艺术展示陈列活动，将现场展示与大师讲解、学生艺术实践、学生作品展相结合，实现从传统单一的课堂教学向多元互动模式转变。浙江大学在此方面的探索具有积极意义。该校构建了富有特色的“一二三四课堂融通”美育课程体系，即加强启发探究式课程教学第一课堂，丰富以学生社团、文体竞赛、学术活动等为载体的校内实践第二课堂，拓展涵盖社会实践与创新创业教育的第三课堂，强化海外研修、国际交流、联合培养项目实施等第四课堂。

要提升师范生审美素养，必须努力打造有利于师范生审美能力发展的资源环境，如提供各种印刷和视频材料、软件、电子多媒体手册、信息系统、培养程序及监测程序等。其中，教学过程中使用的教学材料，如打印的讲义、视频材料和计算机训练程序等，被称为传统元素；教师团队开发的数字资源，如电子指南、多媒体手册、参考系统、帮助巩固知识的培训程序和文字处理控制程序等，则视为现代元素。在实施美育课程时，教师制订的整体班级计划和课程计划也属于美育资源。班级计划包括音乐、美术等各种艺术教学元素，并与游戏模拟元素进行组合，以形成艺术与审美的循环。课程计划包括艺术与课程深度融合的暗示教学法，关于学生理解艺术文化形成的艺术项目、计算机辅助演讲、开放式教学、交互式视频材料以及文本等。无论何种资源，若能提供真实的艺术作品则更能发展师范生的审美鉴赏力，锻炼其视觉思维。视觉思维是大脑在各学习领域中联合观察和推理的能力，能将自我与真实社会联系起来，并提供反思其他经验的空间。美国学者于2014年开展的一项量化研究表明，有88.2%的教师认为大学的艺术教育是不够的，教师对原创作品的抗拒，降低了学生视觉艺术活动的质量^[12]。因此，应多组织学生参观博物馆、画廊和艺术展览，让其接触更多原创的视觉材料，进而促进其视觉思维。另外，建立美育专题网站、上传原创视觉资源，也可助力学生形成艺术思维模式。

调查发现，大学教师学科渗透美育的意识薄弱。事实上，在其他专业课程中渗透美育不仅有助于发展师范生的审美素养，还有利于提升专业教学效率。史耐卿(Sleicher)等认为，艺术可以支持学生理解知识，并形成独特的学习风格^[8]。如通过戏剧或不同形式的身体运动来描绘英语单词，深刻理解单词的意义，并用习得的语言来创作绘画或诗歌等^[13]。斯皮纳(Spina)对美国小学五年级学生进行了实验研究，参与者被分为两组，一组为融入美育进行英语教学，另一组为传统英语教学。实验结果表明，融入美育进行英语教学组的学生成绩更好，基于美育的英语课程是发展英语学习者认知、语言和文化技能的关键^[14]。在提升学习者学习兴趣方面，杜威认为审美体验让学习者感到愉悦，觉得学习是一件轻松的事情。如语言学习中的词汇表扼杀了学习者的想象力，但有意义的歌曲或戏剧却产生了大量的词汇，便于学生记忆，也利于将科学知识与人文探究相结合。因此，大学教师要增强学科渗透美育的意识，除了认识其重要性外，还应有专业机构的指导。成立于1975年的林肯中心学院(Lincoln Center Institute，简称LCI)是纽约市乃至全美整合审美教育的领导者，它旨在用艺术教育提升教学效果^[15]。LCI培训的大量美育专家深入到美国各公立学校，与教师一起将审美教育融合进课堂。LCI合作范围较广，从学前班到高中再到大学，其早在2000年就与纽约市立大学雷曼学院(Lehman College)开展合作^[16]。借鉴美国经验建立美育专业机构，可辅助教师加强和提升学科渗透美育的意识与能力。

要进一步提升美育教学质量，还必须充分利用互联网技术和多媒体技术。在实施审美教育的过程中，可充分利用新媒体、新技术呈现美育作品和美育素材，如通过“数字博物馆”“互联网直播”等方式欣赏画作、音乐、歌剧、舞蹈和影视，帮助学生全方位领略艺术与文化之美。2020年上半年，首都师范大学共推出美育云课堂57期，吸引了43 000余人次观看。“云课堂”在课程形式上更加灵活，并有机融入了多元思维和方法，深受学生欢迎。此外，也可开设问题导向的讲座和实践课程，如完成小型科研项目、教学实践和课程论文等，以及开展角色扮演、模拟游戏、圆桌讨论、教学研讨、小组讨论、案例研究、小组作业、教学培训等教学活动^[17]。在教师、美学家、艺术家和民间工匠的帮助下，综合非结构化的、开放性的材料，让师范生充分发挥想象力，并像专业人员一样对材料进行分析与思考。还可鼓励师范生在鉴赏艺术作品的同时开展自由创作，通过音乐、美术和戏剧表演表达自己的内心世界，努力挖掘自身潜能。美国学者克拉克(Clark)曾开展了一项研究：让学习者在博物馆中观看帕里什的壁画，然后运用社会信息的视觉思维来分析美国历史上的重大事件^[18]。要求学习者看完壁画后进行审美反思，以小组形式，讨论、比较和分析创作的主题和领域，制定艺术创作策略，确定表演内容、形式以及所要表达的情感，最后形成一个具有戏剧性且融入了诗歌和音乐的面具表演，并表达此前设定好的主题与情感。这一过程充分展示了学习者的想象力和反思智能，同时也增强了学习者的参与感与成就感。