From the Method of "Teaching" to the Method of "Teaching and Learning": Tao Xingzhi's Scientific Teaching Methodology and Its Contemporary Enlightenment

陶行知科学化教学法思想的演进经过“教与学分离”“教学合一”“教学做合一”三个阶段。每一阶段均会引起教学观念、教学内容、教学方法、师生关系的变化，这反映了陶行知教学论科学化发展的阶段性特征。

20世纪初，赫尔巴特“五段教授法”通过多种途径引进中国，因其理论的实用性及可操作性而适应清末新教育改革的需求，在教育界开展实践活动^[2]。清末民初，五段教授法成为教学法的代名词。五段教授法“对于缺乏经验与创造力的教员可以供给一个可以遵循的路程”^[3]，但也有其局限性，如授课遵循固定的阶段和步骤、教学过程死板、抑制儿童的主动性等^[3]。在陶行知看来，这种教学情形下的教学自然只见教师的“教”，不见儿童的“学”。教与学分离是该时期教学法的重要表征。陶行知指出：“好像先生是专门教学生书本知识的人。他似乎除了教之外，便没有别的本领；除了书本以外，就没有其他工具。对于听话的学生，虔诚受教；对于顽劣的学生则无从施教⋯⋯教育结果之良否，要随教员的教授法为转移；学生的学好像都被教员的教所打消。”^[4]14

1919年陶行知留学回国后，看到国内学校里的先生只知道管教学生，学生只是被动受教，而这种教学情形在大学里表现最为普遍。“导师叫作教授⋯⋯他的方法叫作教授法。”^[5]为此，陶行知提议将“教授法”改为“教学法”，以便“教学合一”，其理由主要包括三点。一是先生指导学生学习。“使受教者以最经济的时间得到相当的经验，发生相类理想；能探智识之本源，求学问的归宿。”^[4]14二是先生教的方法与学生学的方法相适应。这样先生可以取得事半功倍之效果，学生也能乐学不疲，因此教学应该合一。学生怎样学教师就怎样教；教师怎样教学生就怎么学；教师教的法子根据学生学的法子；学生学的法子根据教师教的法子。三是先生须不断学习。学问无止境，新道理层出不穷，日新月异，因此要求先生“一边教一边学”^[4]15。在陶行知的倡导下，五四新文化运动后，“教学法”逐渐在全国推行。俞子夷曾评价：“将‘教授法’改为‘教学法’⋯⋯旧教法，渐嬗化为新教学法，其变化之关键，即由一‘授’字，改为一‘学’字。从前称‘教授法’，今则改称为‘教学法’。”^[6]孙邦正指出：“1919年以后，美国教育学者杜威(John Dewey，1859－1952)所倡导的‘教育即生活’(education is life)和‘从做上学’(1earning by doing)等学说传入中国，教育界人士乃领悟到‘教’和‘授’都是教师的活动，而合理的教学法，应当以学生的‘学习’为主体。教师的任务，只是用适当的方法，去指导学生学习⋯⋯所以合理的教学法，应当是指导学生自己去学习。教师的任务，只是‘教’学生‘学’。因此，当时就改称‘教学法’，以别于从前的‘教授法’。”^[7]由此可见，陶行知改“教授法”为“教学法”，即由“教与学分离”到“教学合一”，实为教学法科学化的重要表征。

陶行知认为，由“教授法”改为“教学法”，若缺少了“做”，教学成为玄想，教学效率等于零。他主张，怎么做事就怎么学，怎样学习就怎么做事；教的方法要根据学的方法，学的方法要根据教的方法。1920年，陶行知在一次演讲会上改“教学合一”为“教学做合一”。次年，他对“教学做合一”进一步加以阐述：教、学、做是一件事，教和学都是通过做来完成。先生在做中教，学生在做中学。先生与学生之间的关系通过做来维系，做便是教和学。先生通过做来教学是“真教”，学生在做中学是“实学”。为进一步解释“教学做合一”的含义，陶行知举例说道：“我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。这是种稻的教学做合一。”^[8]109在陶行知看来，生活中的做事如同教学，要贯彻教学做合一的原则。否则，“教”便是自教，“学”便是自学，“做”却不是真做了。可见，在“教学做合一”时期，以“做”为中心，形成一个整体教学观，即教与学是辩证统一的关系，教师与学生之间相互促进、共同成长，即所谓教学相长。

陶行知科学化教学法思想的演进过程体现出教与学之间的辩证统一和“知与行合一”的一元论哲学观，这正是陶行知科学化教学法思想的内在表征。

“教师的责任在于教学生‘学’”^[8]14。教学生“学”旨在契合教与学之间的关系，意在克服传统教育“教学不合一”与“重教太过”的弊端。从当代学习心理学的角度来看，教师的首要任务是了解学生的年龄特征、心理特点、思想情感变化等。学生是学习的主体，是教育的对象。学生的感知、记忆、思维、想象等心理过程的发展具有阶段性，学生在兴趣、注意力、学习能力、气质和性格等方面具有差异性。在教学改革中，无论是拟定教学计划、编写各科教材，还是选择教学内容、改进教学方法，都必须考虑学生身心发展的特点。

在陶行知看来，教师教会学生学习就是要教给学生正确的学习方法。他认为，先生不可能跟随学生一辈子，先生所能教给学生的知识是有限的，更多的知识还需要学生自己去探索。陶行知反对“填鸭式”的灌输法。他认为，在教学中遇到问题困难时，先生不是告诉学生解决问题的现成方法，而是指导学生如何寻求解决问题的方法。以后当学生遇到相似的问题有经验迅速找到方法解决，“并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题”^[9]14。也就是说，对于学生在学习过程中遇到的问题，教师不是直接告诉学生现成的解决方法，而是鼓励学生动脑筋，根据自己的心理活动，找到合适的学习方法去探究知识。陶行知从教学客观规律出发，在其教学改革中提出教给学生学习方法这一原理，说明教学法的科学性依据。

教师运用教学法在于促进学生如何学。陶行知认为，传统教育中先生不顾学生的兴趣和才能而按照自己的主观意志去施教，教材和教法的运用没有考虑到学生发展的需要和认知特点，这样的教收效甚微。从学习心理学角度来看，“教的法子要根据学的法子”^[8]15，即根据学生掌握知识技能的心理特点，不断改进教学方法，以便激发学生学习动机，提高学习兴趣。心理学表明：“一般说来，按照一个人自己的兴趣和认识结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料。”^[10]

陶行知认为，“行是知之始，知是行之成”^[11]。徐特立曾对此观点加以评价：“行知在哲学上是一元论⋯⋯行知把教学做统一，把生活与教育统一，把社会与学校统一，在普及教育方案上，攻破了好多教育上的矛盾对立。”^[12]可见，陶行知的知行观蕴含了辩证唯物主义一元论思想，这种一元论思想主要体现在对学生所学知识的区分和知识来源的探索两方面。

陶行知认为，学生所学的知识主要包括真知识和伪知识。真知识是通过实践经验产生的知识，是思想和行为结合产生的知识。伪知识是与事实不符、错误的知识，是“强不知以为知，实为不知”^[9]219。真知识来源于人的思想和行动的结合，是从“做”的实践经验中得来。伪知识本身就不是从事实出发得来的或者是道听途说，没有弄清楚知识的真正来源。为获得真知识，陶行知提倡通过“做”来理解学生、解放学生，培养学生的创造力，给学生以自由。他强调通过“做”解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴等，让他们自觉去思考，自己去做、去观察，有提问的自由，能更广泛地接触大自然，扩大眼界，不局限于课程表和作业本^[9]751-753。

陶行知认为，知识来源于“亲知”“闻知”和“说知”三种途径。现在一般学校通过“闻知”来获得一切知识，“亲知”和“说知”被忽视。陶行知指出“行是知之始”，认为“亲知”乃一切知识之根本。“闻知”和“说知”是通过“亲知”产生。也就是说，“亲知”乃行与知的结合，是我们学习知识的来源，但“闻知”和“说知”也可作为学习知识来源的辅助，需要通过“行”去检验才能被使用。陶行知的这一系列的深刻论述蕴含辩证唯物主义的基本观点，科学地概括了教学过程中的客观规律，即学—做—学。学习心理学强调各种形式的直观教学，通过实践活动获得个体经验，形成科学方面的认识结构，对理解课程内容中的知识技能具有相当重要的作用。在此基础上，陶行知提出学习过程的“五步探讨”，即“行动、观察、看书、谈论、思考”^[13]408。

陶行知科学化教学法思想不仅具有内在的理论体系，而且其中所蕴含的教育学意义给当代教师教育带来诸多启示。

“以教人者教己”是指教师想要教会学生，就要先教会自己，不断提升自己的专业知识和能力，与学生一起学习，一起成长^[14]。此观点给当代教师专业素养的养成带来以下启示：

教师的专业知识主要包括教师“所教学科的学问”“实践本身的智慧”等^[15]。教师只有在掌握所学知识的前提下才能教给学生知识，这是为师的基本条件和要求。譬如，我们要教人学游泳，必须自己先学会游泳，才能去教他人游泳。这种以亲身教学的方式既能增加教师与学生之间的互助互动，增加和学生之间的亲密感，又能使学生易于接受，同时自己在传授过程中越发明白所教的知识。陶行知指出：“为学而学，不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地，努力使人明白。”^[8]114也就是说，教师须对自己所学知识了解才能教给学生，教师只有通过学习亲自了解学习的过程，才能在知识的讲解过程中让学生易于理解。为此，教师要掌握专业知识，只有“博学多闻，才能厚积薄发⋯⋯上课时才能得心应手⋯⋯才能使自己教学内容更丰富，更有说服力”^[16]67。

教学与科研相结合是教师自身素质提高的重要因素。陶行知针对当时学校教学内容陈旧、教师教无方法、学生主体性地位的忽视等现象，要求教师重视科研，以便指导学生。陶行知所说的“科研”主要包括三方面。一是不断地钻研教学内容。随着学生水平的发展、学科知识的拓展、教学条件的改善、学科要求的规范化等，教师在教学过程中不断地钻研教学内容，以便适应学生的学习，促进教学的发展。二是总结教学实践研究成果并发表。教师在教学中要不断总结自己的教学经验，这样才能不断反省教学存在的问题。陶行知认为这些成果的发表不仅给教师带来教学自信，培养教师教学的兴趣，又能指导和深入教师的教学实践。另外，成果的发表让学生随时了解到教学内容的新变化，丰富教学内容，扩展学生的知识面。三是教师要从已有知识水平出发开展研究，从中受到启发，发现新的问题，有新的体会。陶行知认为温习已有知识也是教师教研的重要途径。他曾对当时教师科研情况加以批评：“看他书房里书架上所摆放的，无非是从前读过的几本旧教科书；就是这几本书，也还未必去温习的，何况乎研究新的学问，求新的进步呢？”^[17]19可见，教师开展科研，有助于教师自身学习以及为了学生更好地“学”，实现教与学的统一，这是教学与科研结合的落脚点。

陶行知认为，教与学相互促进。他指出：“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限。人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到很多的教训。”^[16]139对此，陶行知提倡“教师要在教学过程中与学生共事、共教、共学、共修养”。因此，教师要事事学习，时时学习，自己学习好了才能教导学生。教师要不断地勉励自己向前，要一面教一面学。教师要虚心接受和学习与本专业有关的理论知识和实践经验，以便指导学生。“唯有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。”^[18]陶行知创造“小先生制”，要求先生教学生“自教”。“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜的活人。”^[19]482

陶行知在孟子“深造自得”观的基础上提出“自动自得”。“自动”是指在教师的引导下的自发行动；而“自得”是指通过自觉活动后得到的体会或者方法。这一观点的提出对我们当今发挥学生主体性和创造性具有十分重要的意义。

陶行知指出：“培养教育人和种花术一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫‘因材施教’。”^[16]236学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。在陶行知看来，因材施教不仅是根据学生的个性特点、智能水平、学习态度、接受能力等方面开展教学，使学生得以成长。更重要的是，学生在成长过程中找到了适合自己发展的道路，这本身就是给学生一种更多自主权的选择。“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。”^[20]“因材施教”的教育原则对当今教学实践仍具有十分重要的意义。教师在教学中要根据学生的个性特点、认知水平、教材的难易程度等方面实施教学，也就是说采用不同的教学方法、使用合适的教学工具、运用恰当的教材等进行教学。

“自动力”是学生自觉培养的创造力。陶行知认为，“自动力”的培养必须根植于自己做事情的经验，“必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去”^[21]206。在陶行知看来，学生是创造的主体，具有自动性。“倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。自动是自觉行动，不是自发行动⋯⋯而自觉行动需要适当地培养而后可以实现”^[21]87。为此，陶行知提倡“在自动上培养自动力”^[13]413，要求教师“设疑辩难”。“学贵知疑。大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进。”这个“‘疑’字我当重用它。”^[22]525面对学生遇到的疑难问题，教师要严格指导学生。指导步骤为：提出疑难问题—想出各种可能解决问题的方法—推测各种方法可能达到的效果—选出最有效的方法—检查试用方法的效果—验证。学生有了疑难，提出问题，想办法解决问题，这是创造力的表现。

陶行知认为，“做”就是要“在劳力上劳心，从具体到抽象”^[23]。若劳力而不劳心，则学习知识和动作就会囿于常规，不知变通；若劳心而不劳力，则思想难免虚幻，不能从实践中验证。要实现“教学做合一”，就要“在劳力上劳心”，这是创新的源泉和发现事物真理的重要途径。基于此，教师在“教学做合一”的指导下，要“以身立教”，教会学生学习；“以身作则”，立德化人。

陶行知认为，“要学生学的知识，教职员躬亲共学”^[17]41。一方面，教师在教学过程中可根据学科发展特点和学生的认知水平，对一些科目可采取“做”的方式开展教学。教师以实际、具体而形象的做事行为为范例，让学生通过观察学习来学会学习。教师的“做”是示范，学生的“做”是模仿。教师在教学过程中要认真做好每一个示范动作，并让学生规范地进行练习，督促学生做好练习的每一个步骤。另一方面，学生可自己带着问题边做边观察，边做边思考。教师也可提出一些启发性的问题让学生思考，或与学生一起讨论分析并得出科学的结论。陶行知认为，“做”就是“一面行，一面想，必然产生新价值”^[24]。教师的“做”一方面使学生获得了对事物的认知，一方面又使学生学习了对人、对事、对学问应有的态度^[25]。这是真正实现了教育上的“同时学习”的原则。通过师生在“做”的同时进行教育活动，师生间的联系更加密切。在“做”的过程中，教师激发学生学习动机，促进学生发挥潜能，从而把学习看成是一件具有无限乐趣的事。学生在“做”的过程中也会遇到困难，这时就需要教师帮助解决。总体而言，“以身立教”有利于学生掌握做事的“事理”“程序”和“条件”，进而有利于学生学习能力的提高。

通过“劳力上劳心”，教师在工作中要注重把做学问和做人联系起来。陶行知指出：“教师的成功，是创造出值得自己崇拜的人。先生最大的快乐是创造出值得自己崇拜的学生。”^[19]482教师能够自律，举动和言行都要达到为人师的境界。要想得到学生的尊重，成为学生的“楷模”，教师首先要严格要求自己，做到“自重”。“要人敬的必先自敬⋯⋯重师首在师之自重。”^[22]501教师只有以身作则，才能做到“学高为师，身正为范”。教师通过自己得体的言行举止、高尚的情操、人格的魅力、渊博的学识潜移默化地影响学生。因此，教师只有注重言行举止，不断提高学识水平、品德修养，才能做学生的行为榜样。

总之，陶行知“教学做合一”的科学教学法，“影响了整个教育，使整个教育根本改变了方向。在教育方法方面，自然引起了很大的反应。它已从旧的方向转到另一个更有力的新方向上面来了”^[4]179。