An Analysis of the Ways to Improve Teachers' Labor Education Quality in the New Era

教师素养指教师从事教育活动应具备的基本品质，即“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”^[4]，主要包括专业知识、专业能力和专业精神。新时代教师劳动教育素养是新时代教师素养的有机组成部分。遵照《意见》要求，大中小学校要“把劳动教育纳入人才培养全过程……与德育、智育、体育、美育相融合”^[1]，根据各学段特点“设立劳动教育必修课程”^[1]。从教育形态上说，劳动教育可分为直接劳动教育和间接劳动教育。相应地，参与劳动教育的教师也可以分为专门的劳动教育工作者和非专门的劳动教育工作者。前者指所有专门或直接从事劳动教育必修课教学和劳动实践活动课的教师，其专职或主要工作是劳动教育；后者指承担其他文化课教学或其他教育工作的教师，其专职或主要工作是非直接劳动教育课程的教学和服务，但必须在其专职或主要工作中有机渗透劳动教育。综上所述，新时代教师劳动教育素养是指所有教师为完成劳动教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件。

同时，由于教师职业的特殊性、情境性和复杂性，如何界定既能反映专业要求又可以为专业发展留下足够空间的“为完成劳动教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”并非易事。在此，笔者参考现代教师专业性内涵的“一体两翼”^[5]架构，从专业伦理、专业知能、专业保障三个维度对新时代教师劳动教育素养的构成要素作初步分析。

尽管实质意义上的学校教育的产生是社会分工的结果，但劳动教育一直没有脱离我国现代学校教育视野。特别是中华人民共和国成立以来，“教育与生产劳动相结合”就一直存在于国家教育方针的话语体系。诡异的是，尽管从来没有人否认劳动及劳动教育的价值，但劳动的独特育人价值却一直被忽视，劳动教育一直被淡化、弱化甚至异化。其中缘由恐怕不是单一的“应试教育”顽疾所导致。一个简单的事实是劳动教育在高等教育中依然被忽视和弱化。正因为如此，《意见》强调的是在“大中小学”设立劳动教育必修课程，而不仅仅是在“中小学”设立劳动教育必修课程。真正的症结是我们对劳动教育的使命和任务是否明确，即是否将劳动教育置于“立德树人”根本任务框架之内，培育大中小学生成长为担当民族复兴大任的时代新人。当然，在直接劳动教育和间接劳动教育两个不同维度上，“专一于劳动教育使命和任务”应统一于“专一于教育使命和任务”。教师应明确劳动教育的边界，边界的清晰程度将决定教师对“人”的理解和理解的准确性。

不论是作为直接劳动教育参与者还是间接劳动教育组织者，教育者应具备哪些劳动教育知识和能力，这是一个值得研究的课题。教师应具备一般文化知识、相关学科知识、教育专业知识，还应具备劳动教育相关知识，要在知识社会、终身学习和信息时代背景下不断更新劳动教育新观念，探索劳动教育新内容，创新劳动教育新方法，开拓劳动教育新路径，构建劳动教育共同体。目前至少有两点可以明确。一是根据《意见》设定的劳动教育总目标，明确教师应具备的劳动教育专业能力，具体包括：(1)帮助学生理解和形成马克思主义劳动观；(2)帮助学生体会劳动创造美好生活、体认劳动不分贵贱，能尊重劳动、诚实劳动、创造性劳动；(3)帮助学生掌握满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好的劳动习惯。二是根据《意见》对劳动教育基本内涵的界定，明确教师应具备必要的劳动教育实践执行力，能够带领学生参加必要的日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。当然在直接劳动教育和间接劳动教育两个不同维度上，劳动教育也应有不同层次的培养目标、培训课程体系和教育资源来支撑。

“专业的核心属性之一是国家特殊的领域保护”^[5]。这意味着作为专业的教师在教育教学、指导评价、进修培训、学术研究、地位待遇等方面可以享有国家特别保障的条件和环境。就教师劳动教育素养而言，《意见》从多渠道拓展实践场所、多举措加强人才队伍建设、健全经费投入机制和多方面强化安全保障等四个方面提出了明确的专业保障要求。这是教师劳动教育素养养成的基本条件和环境基础。从当前来看，保障的难点是专任劳动教育工作者的专门培养，以确保其劳动教育必修课开设的权利和待遇；重点是全体教育工作者劳动教育素养的专项培训，以确保其将劳动教育渗透于学科教学和教育活动的权利和待遇。

劳动及劳动教育并不是新鲜事物。“教育与生产劳动相结合”是大家耳熟能详的教育方针。劳动教育之所以重新成为新时代学界关注的热点，是因为时代的发展需要我们重新审视大家既熟悉又陌生的劳动教育及其价值取向，而其实施成效取决于教师劳动教育素养的提升。新时代劳动教育“再出发”需要建设高素质专业化创新型劳动教育教师队伍。

劳动教育的基础性是由劳动在人的全面发展中的奠基性作用决定的。马克思主义劳动哲学观认为，劳动是人的本质属性，是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身，创新了历史，“整个所谓世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”^[6]。在此生成过程中，“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”^[7]，教育与生产劳动相结合是人的全面发展的唯一途径。习近平新时代中国特色社会主义思想继承并发展了马克思主义劳动学说，认为“劳动是人类的本质活动，劳动光荣、创造伟大是对人类文明进步规律的重要诠释”^[8]。因此，劳动在人的全面发展过程中具有奠基性。劳动教育以劳动和劳动主体为研究对象促进人的全面发展。一方面，劳动是人的发展的基础，人经由劳动才能从自然人化育为社会人进而成长为时代新人；另一方面，劳动教育是人的全面发展的基础，是其他各育的凝结点，人的全面发展离不开劳动教育。劳动教育的基础性决定了其必须合规律性，教师劳动教育素养的提升是劳动教育合规律性的根本保障。

劳动教育的教育性是指劳动教育的自觉目的性。教育是有目的地培养人的活动，劳动教育是有目的地培养学生劳动素养的教育活动。卢梭认为，我们生来就是软弱的、一无所有的、愚昧的，所以我们需要力量、需要帮助、需要判断的能力，“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们”^[9]。那么，教育能够赐予我们哪些“没有的”和“需要的”东西呢？马克思从“需要即人的本性”的逻辑起点出发，认为人有自然需要、社会交往需要和精神文化需要，三种需要同时得到满足，人才能成为真正意义上的人，而生产劳动是马克思需要理论的逻辑中介^[10]。这意味着，只有劳动才能真正建立起人与自然和谐共荣、人与社会和谐互动，才能实现人与自身和谐。正是在这个意义上，马克思憧憬着共产主义社会的劳动景象：“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要。”^[11]因此，一方面，劳动教育有目的地提升学生的劳动技能，促进学生养成良好的劳动习惯，使学生长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动，“以劳增智、以劳创新”；另一方面，劳动教育有目的地建构学生的劳动价值观，构筑学生的劳动精神，使学生懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，尊重劳动和劳动者，“以劳修德、以劳悟美”。对劳动教育资源的挖掘和利用、对劳动教育价值取向的审视，弘扬劳动精神，进而引导学生树立正确的劳动价值观，应成为新时代教育工作者思考和探讨的时代课题。劳动教育的教育性决定了其必须合目的性，而教师劳动教育素养的提升则是劳动教育合目的性的基本保障。

劳动教育的时代性是指劳动教育的创新性。劳动是一个随社会、历史演进而发展、变化的主题。进入中国特色社会主义新时代，产业新业态、劳动新形态不断涌现，劳动教育也必须紧跟产业新业态、劳动新形态而改革创新。新时代教育者需在继承原有劳动教育先进性基础上，积极构建劳动教育共同体，勇于开拓劳动教育新路径，不断更新劳动教育观念、内容和方法。一方面，在观念层面上，需强化马克思主义劳动教育理论学习，特别要学习和体悟习近平新时代中国特色社会主义思想，提高对“劳动”和“劳动教育”的理解力；另一方面，在实践层面上，以马克思主义“劳教结合”和习近平劳动教育思想为基础，创新学校、家庭、社会三方协作机制，通过专门的、渗透的、协作的等不同模式，带领学生参加必要的日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，提升对“劳动教育”的执行力。劳动教育的时代性决定了劳动教育必须注重创新，而教师劳动教育素养的提升则是劳动教育创新的基础。

根据《意见》精神，新时代劳动教育将通过多种实施模式展开：一是专业模式，即开设由专任教师承担独立于其他课程的劳动教育必修课；二是渗透模式，即由全体教师参与的将劳动教育元素融通于、渗透于学校各科教学、各类活动；三是协同模式，即劳动教育贯穿于家庭、学校、社会各方面，争取多方面参与配合。提升教师劳动教育素养是新时代劳动教育综合实施的现实需求。

尽管教师职业目前还没有达到“专业化”的程度，教师专业化向深层转向还存在范式缺失，但教师职业的“专门性”是毋庸置疑的。美国公立学校教师专业化道路的早期探索者威廉·哈里斯认为，教师和教师培养是与“专业”联系最为密切的领域，教师的专业知识体系、专业能力、专业教学方法、专业行为规范及资源使用均需要通过师范学校专门的高质量培养而获得^[12]。顾明远先生分析了教师职业专业性的六个要素，其中前两个要素为“掌握较高的专门(所教学科)的知识和技能体系”和“经过较长时期的专门职业训练”^[13]。因此，一个专业教师的成长必须基于长期专门的专业学习和专业训练，专门培养是教师专业化发展的基础。劳动教育作为新时代中国特色社会主义教育体系的有机组成部分，教师劳动教育专业化是未来教育的发展趋势之一。培养具有专业化水准的劳动教育专任师资理应是新时代高等教育的责任担当。

《意见》明确提出，要“把劳动教育纳入人才培养全过程”^[1]，使劳动教育“与德育、智育、体育、美育相融合”^[1]。这就意味着劳动教育不仅仅是专任劳动教育必修课教师的工作职责，而且是全体教育工作者的责任担当。全体教育工作者不仅需强化“以劳树德、以劳增智、以劳育美、以劳强体”的综合育人劳动教育价值观，提高对“劳动”和“劳动教育”的理解力，更需具备渗透于各科教学、各类活动的劳动教育渗透力、执行力，以达成“以德养劳、以智促劳、以美升劳、以体保劳”。但不论是劳动教育的本体价值还是其工具价值，其价值呈现均不能脱离教育而自然生成。换言之，并非劳动即有价值，也并非教育即有劳动意蕴。劳动及劳动教育的价值需要在其意义呈现中生成，需要教师专业教学活动激发和引导。新时代劳动教育新要求赋予了学校教育各科教学和各类活动新特质。朱旭东教授认为，教师应具备“全专业”属性，“一个具有全专业属性的教师必须基于学科本质的理解对学科知识进行重建，基于儿童发展和学习规律在课堂上设计并实施学与教的活动，并使专业意识和专业物质有机结合”^[14]。因此，在新时代背景下，具有全专业属性的教师，不论是其基于学科本质理解的学科知识重建，还是其基于儿童发展和学习规律的学与教的活动设计与实施，均需要有机渗透“劳动教育”元素。此外，学生的学科学习本身就是主要的脑力劳动形式，需要教师充分地理解和尊重。事实上，学校教育中的许多问题都是由于教师未能理解学生这种特殊的劳动形式所致。因此，劳动教育的渗透模式需要对全体教师进行劳动教育专项培训，以提升全体教师的劳动教育理解力、渗透力和执行力。

《意见》指出，劳动教育要贯穿家庭、学校、社会各方面，劳动教育实践活动的开展要发挥家庭的基础作用、学校的主导作用、社会的支持作用^[1]。由此可见，协同模式是学校劳动教育新常态，并且学校教育要发挥“主导”作用。何为“主导”？《现代汉语词典》将“主导”解释为“①决定并且引导事物向某方面发展……②起主导作用的事物”^[15]。很显然，“主导作用”中的“主导”取第一层解释，“主导作用”即“决定并且引导事物向某方面发展的作用”。在协同模式中，学校教育能否发挥其主导作用并有效激活家庭基础作用、顺利获取社会支持资源，关键因素依然在教师。进言之，劳动教育需要教师引导学生形成马克思主义劳动观，系统学习掌握必要的劳动技能，激发学生劳动的内在需求和动力；指导家庭让孩子养成从小爱劳动的好习惯；面向社会宣导劳动价值观，遴选优质兼职教师，开发和利用社会劳动教育资源等。在协同模式的教师主导中，劳动教育才能引导学生走向社会、走进自然，促使家庭、社会“在场”。因此，劳动教育的协同模式更需教师具备综合素养、专业化水平和创新能力。教师劳动教育素养的提升是确保劳动教育协同模式有效实施的基础保障。

在教师专业化视域下，新时代教师劳动教育素养的提升包括全体教师劳动教育素养的提升，尤其要注重专任劳动教育教师的劳动教育素养提升。从教师教育一体化视角分析，教师劳动教育素养的提升涵盖教师职前培养、入职及职后培训等方面的一体化推进，但目前以上诸方面均面临着重重困境。

如前所述，劳动教育专业模式中的专任教师需专门培养。据《教育部关于公布2019年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》^[16]，目前我国与“劳动”相关的本科专业只有“劳动关系”和“劳动与社会保障”，且“劳动关系”和“劳动与社会保障”这两个专业属于管理学类专业而非师范类专业。调查发现，目前我国开设劳动关系专业的高校有12所，每年培养本科生规模在700人左右，开设劳动与社会保障专业的高校有141所，每年培养本科生规模为7 000人左右，但约有23.36%的本科生升学或出国留学^[17]。这些数据说明，我国目前还没有培养劳动教育教师的师范类专业，而且与“劳动教育”相关的专业人才培养规模有限。因此，即便这些有“劳动教育”专业背景的本科毕业生全部取得教师资格证并顺利入职中小学校，还是与《意见》提出的“在大中小学设立劳动教育必修课程”的专任师资需求有很大差距。

另外，我国教师教育已进入师范类专业认证时代，高等院校师范类专业认证结果将直接影响到学校的办学声誉、专业设置和资源配置，各高等院校正紧锣密鼓积极筹备和推进学校师范类专业认证工作，加之“双一流”建设和地方高校转型发展背景，我国高等院校的师范教育正面临着“边缘化”的困境，高水平综合院校参与教师培养的意愿不足且基础薄弱。因此，就目前状况而言，大部分高校无暇也无心申报新的劳动教育师范类专业，这无疑不利于专任劳动教育教师的专业培养。更何况，专业人才培养有其规律性和周期性，从零开始的劳动教育师范类专业也不能解现时劳动教育专任教师专业培养的燃眉之急。

同时，在有限的中小学劳动教育课程开设中，劳动教育教师均由其他学科专业教师转岗或兼任，普遍缺乏必要的劳动教育专业技能和专业素养^[18]。更为严重的是，因为我国中小学劳动教育长期被淡化、弱化，一些年龄较大、心态守旧、学历较低、学科教学能力较差的教师才有可能“享有”这些转岗“特权”。就教师专业发展而言，这些转岗教师需要进行至少为期三个月的专业进修。但由于劳动教育教师专业培养机构匮乏，即便是部分教师有进修愿望，他们也很难找到适当的专业进修院校。

根据《意见》要求，新时代劳动教育需要学校全体教师参与，能将劳动教育渗透融通于学校各科教学、各类活动，并能发挥协同模式中的主导作用。这意味着全体教师需要通过专项培训和自我学习等路径提升劳动教育素养，增强对劳动教育的理解力、渗透力和执行力，即全体教师的劳动教育专业化。但现实中，全体教师的劳动教育专业化进程缓慢，阻力重重。除上述劳动教育专业培养机构匮乏从而使全体教师劳动教育专项培训推动无力外，导致全体教师的劳动教育专业化进程缓慢的原因至少还有以下三个方面：

不论是本世纪初的素质教育，还是新时代的学生发展核心素养，其根本旨归均是促进学生的全面发展。但基础教育中“应试教育”顽疾一直难以消除，其中的问题愈演愈烈。它遮蔽了劳动教育的基础性，抹去了劳动教育的教育性，消解了劳动教育的时代性。作为劳动教育的“主战场”，基础教育理应在教育活动中强化和落实劳动教育的根本任务，即培养全面发展的人，合规律、合目的、合时代地实现劳动教育的育人价值。苏霍姆林斯基认为，人的全面发展，其实质是人的个性的和谐发展。和谐发展并不是要求学生的每一方面均得到高度发展，而是“要帮助他在无数的生活道路中，找到那一条最能鲜明地发挥他个人的创造力和个性才能的生活道路”^[19]。人的个体差异是客观存在的，但现代学校教育过分强调学生的认知能力即智力差异，导致学生的尊严和幸福被学生的考试成绩所裹挟，从而使教育越来越偏离“育人”的轨道。实践证明，由劳动所激发的德性体验是没有个体差异的，一个拼尽全力也考不了班级成绩第一名的学生，可以参加力所能及的劳动，从中确认自己的价值，体验生活的美好，进而激发起求真、向善、臻美的愿望，最终达到自我教育，实现教育的旨归。正如苏霍姆林斯基所言：“如果学生懂得为别人的幸福和欢乐而付出劳动，并为此而流了汗，手上磨出了老茧，那么他的心地就会变得善良、敏感、温柔；只有通过劳动，一个人才会以热忱的心去待人接物；经历过劳动的孩子比起没有劳动过的孩子来，在对待周围人的态度上是完全不同的。”^[20]遗憾的是，当前劳动教育的目的“外在化”、途径“去身体化”、环境“去自然化”、方法“规训化”，其中固然有“文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位”等原因^[21]，但其根本原因还是学校教育为了最紧迫的事——应试，而忘记了最重要的事——劳动教育。

劳动教育的顺利实施无疑需要家庭的配合、社会的支持。习近平总书记特别重视家庭教育，多次强调家庭是人生的第一所学校，父母是人生的第一任教师，家长要帮助孩子扣好人生第一粒扣子。家庭教育重在言传身教。因此，离开家庭配合的劳动教育可能成为无本之木。劳动要回归自然，回归真实的社会生活，离开社会支持的劳动教育可能成为无源之水。但实践中的劳动教育在获得家庭配合方面，由于遭到家长“唯分数”论的抵制和过度保护的偏袒，如家长代替学生的必要劳动，其结果是教师面对家长无所适从；在争取社会支持方面，又遭遇社会“不务正业”的嘲讽和制度缺失的尴尬，如学校和教师要为学生劳动中的非控制因素安全负责，教师正当权益得不到保护，其结果是教师面对社会应为不为。劳动教育中家庭和社会的缺位以及教师劳动教育空间被挤压弱化了劳动教育成效，必然影响教师劳动教育的积极性。

《意见》对新时代的劳动教育提出了一系列新思想、新论断，体现了新时代教育的重大变革，其路径依然是自上而下的外生型推进。迈克尔·富兰提示我们，“教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件”^[22]。因此，任何教育改革若没有教师主体的积极参与，其成效必然大打折扣，新时代劳动教育的推进概莫能外。事实表明，在我国新课程改革进程中，教师或是简单忠实不加反思、毫无创新地机械执行，或是阳奉阴违、消极怠工甚至毫不作为地盲目抵制^[23]，其实质均是迷失了教师自身“转化性知识分子”的“专业人”身份认同，导致教育改革主体性缺失，教师专业化推进在“自我”处搁浅。

尽管劳动教育一直未脱离我国基础教育视野，但劳动教育在实践中又一直被弱化、淡化也是不争的事实。其中一个重要原因在于教师准入及考核评价体系中劳动教育元素缺失。这也是新时代提升教师劳动教育素养的又一困境。

一方面，我国高校劳动教育现状令人堪忧。高等院校对劳动教育内涵认识缺位、实践定位不准、校园氛围缺失，高校劳动教育的效果并不明显，其结果是大学毕业生依然普遍存在着劳动价值观不端正、劳动习惯不良、劳动精神缺失等问题^[24]。另一方面，在教师资格认定、教师招聘等准入环节缺失劳动教育元素。我国目前教师资格认定大纲只规定了教师候选人的专业知识、专业能力、专业道德等考核内容范围，教师招聘环节更是只关注教师候选人的学科教学能力，对其师德修养、劳动教育素养等“软指标”的关注相对缺乏。

系统而科学的考核评价对劳动教育的实施有重要的导向和质量监督作用，是提升教师劳动教育素养的强大动力。但调研发现，不论是对专任劳动教育教师教学质量的考核评价，还是对非专任教师劳动教育渗透的考核评价，在考核评价体系、评价目的、评价方式等方面均缺失劳动教育元素。一方面，教育行政部门对学校劳动教育实施效果没有考核评价要求和有效监管，责任落实不到位，对从社会聘任的兼职劳动教育教师的师德考核和教育专业素养关注不够；另一方面，教师对学生劳动教育效果缺乏评价依据，“有劳无育”或“有育无劳”，评价激励功能发挥有限，教师实施劳动教育教学效能感低。事实上，在劳动教育实施过程中，能用“分数”衡量的学生劳动知识的学习只占较少部分，劳动教育的根本目的是促使学生正确劳动价值观的确立、劳动态度的改变、劳动行为的落实。

教师专业标准是教师专业发展的努力方向。但目前我国已发布的中小学教师专业标准缺失劳动教育元素。一方面，现行中小学教师专业标准对专任劳动教育教师的专业知识、专业能力要求尚不明确；另一方面，只对非专任教师的相关学科知识、学科教学知识等方面作了界定，而对劳动教育渗透定位模糊。其结果是教师考核及评价中“劳动教育”被悬置，从而失去了教师劳动教育素养提升的根基。

基于上述分析，新时代教师劳动教育素养提升关乎劳动教育的实施成效。然而，教师劳动教育素养的提升却面临着重重困境，因此需要政府、高校和中小学校分别发挥其政策主体、培养主体和实践主体的能动性，全方位推进，全领域支撑，以高素质专业化教师队伍保驾护航新时代劳动教育，确保劳动教育正当性。

中央及各级政府作为教育改革的政策主体，理应发挥其导向、监督和推动作用，以教师教育改革为抓手确保劳动教育师资质量。

根据专任劳动教育教师需求总量，在已开设有“劳动关系”和“劳动与社会保障”专业的163所高校，开办公费劳动教育师范类本科专业，有计划培养专任劳动教育教师。可采用联合培养模式，或以上述高校为主，主要负责通识课程、劳动教育专业类课程和劳动教育实践类课程，发挥其劳动教育专业优势；高水平师范类院校为辅，主要负责教师教育类课程和教育见习、教育实习、毕业论文(设计)等教育实践课程，发挥其教师教育专业优势。或以高水平师范类院校为主，上述高校为辅。不论何种联合模式，均可以实现优势互补，降低高校人才引进成本，推动劳动教育学术交流。也可采取单独培养模式，鼓励有条件的高水平师范类大学和非师范类高校开设公费劳动教育师范类本科专业，中央政府予以专项资金和政策支持，加快专任劳动教育教师培养进程。条件成熟的高校可增设劳动教育专业硕士、专业博士培养，提升专任劳动教育教师培养层次。

在《纲要》基础上，特别是要明确各级各类学校专任劳动教育教师和非专任劳动教育教师的劳动教育专业知识、专业能力等素养标准和提升路径，落实劳动教育专业保障。首先，加强对转岗教师劳动素养和劳动教育能力的提升，以“国培”“省培”等模式集中专项培训，为期至少三个月。这是教师劳动教育素养提升的当务之急。其次，以“送教下乡”“互联网+”等模式，开展全体教师劳动教育素养专项培训，提升劳动教育理解力和执行力。因教育行政干部、班主任和科任教师在劳动教育中工作侧重点不同，培训内容也应有所侧重。教育行政干部侧重于劳动教育资源协调、管理、监督和评价；班主任侧重于学生日常劳动组织实施，开发利用家庭和社区劳动教育资源；科任教师侧重于劳动教育学科渗透。再次，严格社会兼职劳动教育指导教师遴选标准，界定其条件性知识学习内容，增强其教育教学能力。最后，还需明确劳动教育实施过程中学校、学生、家庭和社会的责、权边界，以保护学生基本权益，消除教师后顾之忧。

首先，改革教师资格考试大纲，在“国考”笔试和面试考核中增设劳动教育内容，强化对考生劳动价值观、劳动态度和劳动行为能力的考核。其次，改革教师资格认定办法，所有教师候选人必须获得劳动教育相应学分，非师范类毕业生还需获得教师教育类课程学分并有教育实习经历才能获得教师资格。最后，完善教师资格注册制度，在教师资格证注册更新时，针对在职教师要有明确的劳动教育具体要求，促进教师劳动教育方面的终身学习。

我国目前开放式教师准入意味着所有高校毕业生均为教师候选人。《意见》也首次提出将劳动教育纳入“中小学国家课程方案和职业院校、普通高等学校人才培养方案”^[1]，大学也必须“设立劳动教育必修课程，系统加强劳动教育”^[1]。因此，高等院校要以劳动教育推动为契机培育教师候选人劳动素养。

首先，高校要加快劳动教育推进力度，完善顶层设计，拓展教育平台，精心组织实施，坚持“五育”并举，营造劳动文化，实现劳动育人，以劳动教育重塑大学生活，将劳动教育作为高校落实“立德树人”根本任务的重要途径。高校劳动教育的具体实施需重点把握以下四点：一是改革专业人才培养方案，设立劳动教育通识性必修课，结合本校特色，吸纳本地资源，创新劳动教育理论和实践教学新模式；二是强化专业融入，挖掘专业教学所蕴含的劳动教育元素，优化专业实践劳动教育优势，特别要注重推动师范类专业加强在各学科中渗透劳动教育意识，潜移默化地提升师范生学科教学的劳动教育渗透力；三是对接大学生创新创业教育，在劳动教育中注重培养创新精神和创业意识，引导大学生创造性劳动；四是衔接学生第二课堂，以尊重学生个体兴趣为起点，引导大学生参加劳模报告会、劳动教育理论讲座、科技文化节、劳模工作室等，成立公益社团组织，让学生第二课堂活动成为劳动实践场域，增强大学生对劳动和劳动教育的价值体认。此外，高校还应发挥其知识生产与科学研究功能，加强对劳动教育的学术研究和实践探索，引领劳动教育学术发展。

其次，承担专任劳动教育教师培养任务的高校以师范类专业认证二级标准为参照，秉承“学生中心、产出导向、持续改进”等基本理念，高起点推进劳动教育师范类专业建设，为中小学培养高素质专业化的专任劳动教育教师。由于劳动教育师范类专业目前还是新生事物，且大部分高校劳动教育基础薄弱，基于“产出导向”，劳动教育专业人才培养需考虑不同于其他学科专业的培养目标、毕业要求、课程体系、教学内容、实践模式、师资保障、实践基地、教学评价体系等，建构更畅通、更完善的教学质量保障校外持续反馈机制和校内常态监控机制。初步设想的劳动教育专业人才培养体系建构流程如图 1所示。

中小学校及中小学教师是劳动教育的实践主体。劳动本真及劳动价值最终是由教师的教育教学活动体现和生成。劳动教育实效决定于教师劳动教育专业化。教师劳动教育专业化是教师劳动教育素养提升的方向和目标，其涵盖的专业伦理、专业知能和专业保障可以依托不同类型的学习共同体，实现终身发展。在教师劳动教育专业化进程中，部分教师会以外部因素的欠缺为自己主体性不足辩解，实际上这是站不住脚的。在同样的文化、制度和条件下，依然有不少教育者通过劳动教育取得了丰硕的育人成果，如倡导“人人有事做，事事有人做”的魏书生。国内外不同历史时期也涌现出诸如陈鹤琴、陶行知、马卡连柯、苏霍姆林斯基、卢梭、杜威等一大批劳动教育实践家。因此，教师主体能动性的发挥是教师劳动教育专业化的关键。教师学习共同体平台充盈着共同愿景、合作文化、实践与反思的学习方式及浓烈的情感支持^[25]，能够最大限度地激发教师主体的学习积极性、能动性。

学习共同体是调动教师主体能动性的有效平台，增强教师岗位幸福感、事业成就感、社会荣誉感，促进劳动教育在实践中回归自然，回归学生本体，回归教育本真。根据不同类型教师劳动教育侧重点，教师劳动教育专业发展可以依托以下三类学习共同体：一是专任劳动教育教师学习共同体，其共同愿景是提升专门劳动教育育人知能，反思与改进专门劳动教育课程教学；二是科任教师劳动教育学习共同体，其共同愿景是提升学科教学劳动教育渗透能力，反思学科教学的劳动教育渗透，共同挖掘学科教学劳动教育元素，不断探索与改进渗透策略；三是班主任劳动教育学习共同体，其共同愿景是促进劳动教育实践活动组织与家庭、学校、社会的沟通协作，反思与改进家庭、社会劳动教育资源的开发和利用。同时，教师还要做自身劳动教育专业化的主人，除了主动参加各类专项培训和共同体学习与体验之外，还应基于各自实际设计个性化终身学习方案，增强劳动教育专业化自觉意识。