A Research on the Construction of Online Learning Community of Public Funded Normal Students in the "Internet+" Era

1881年，德国著名社会学家滕尼斯(Tonnies)在其著作《共同体与社会》中首次提出“Gemeinschaft”一词，意为“共同体”。随后，这一概念进入社会学领域并被人们所熟知。滕尼斯认为“共同体”是基于认同感、归属感，以及共同的精神意识和人与人之间的紧密关系所形成的具有协作关系的有机组织^[5]。后来，“Gemeinschaft”一词被卢米斯(Loomis)翻译成“Community”。1979年，波普兰(Poplin)认为“Community”是社群、社区以及在思想上、行动上遵守普遍道德标准而聚合在一起的团体^[6]。由此，“共同体”就指有共同目的或在一起生活的群体、组织。

关于“学习共同体”的概念，早在1995年就出现在博耶尔(Boyer)发表的《基础学校：学习共同体》的报告中。博耶尔首次提出“学校是学习的共同体”，他强调学校教育的关键是要建立真正意义上的学习共同体。日本东京大学佐藤学教授重视学校内学习共同体的构建，在其著作《学习的快乐——走向对话》中指出，学校应是人们一起成长、相互学习、心心相印的公共空间，学校内的学习共同体活动是在儿童、教师、家长、教育行政人员合作的基础上开展的学校教育实践^[7]。国内学者郑葳认为，学习共同体是基于共同体的形式而构成的一种文化生态系统，是具有共同观念、目标和信仰的人们，以共享学习资源和学习工具的方式进行适应性学习的组织^[8]。

目前国内学界对于“网络学习共同体”的界定尚未形成统一概念，笔者较为赞成学者钟志荣的观点，即在基于网络的虚拟环境中，学习者和助学者(包括辅导者、教师、专家等)共同组成的具有明确学习目标的学习共同体^[9]。

“互联网+”时代催生了教育方式的变革，为线上网络教育提供了知识传播的平台。公费师范生是国家培养高水平教师的重要人才储备，国家要求每位公费师范生必须到中小学任教，并为每位毕业的公费师范生提供有编制有岗位的保障。同时，根据有关规定，对符合考核要求的公费师范生可录取为教育硕士并为其提供在职专业学习课程，以线上和线下相结合的方式进行课程学习。公费师范生入职后，不仅是中小学校教育改革的排头兵，还是提高中小学教育质量的生力军。公费师范生有着共同的培养目标，在“互联网+”时代构建网络学习共同体愈加显得重要。一方面，能有一个使共同体成员相互沟通交流的平台，促进彼此之间知识信息共享，实现教育公平和各区域教育协调发展；另一方面，可以实现教育资源共享，拓宽公费师范生的专业化发展途径，提升预备教师的专业水平。

分散认知学习理论认为，人的认知活动受他人与环境的影响，学习不仅需要每位个体成员的同心协力，而且还要以交流、讨论和共享的方式，让原本分散的知识实现共享。“互联网+”的出现及其在教育中的运用，为分散的学习活动减少认知负荷、实现学习效率最大化提供了帮助^[10]。公费师范生网络学习共同体成员不受年龄、文化基础、地域等限制，共同体中的学习者能有效利用网络的开放性、共享性、交互性等优势进行有效学习。

科技的飞速进步加快了人们获取知识的速率，仅仅依靠传统实体课堂显然不能满足人们对于知识的需求。“互联网+教育”具有受众范围广、同步性强等特点，以线上学习的新方式摆脱了传统学习在时间和空间上的局限。

近年来，慕课的出现使得我国“互联网+教育”得到快速发展。学堂在线、中国大学MOOC、ewant育网、Proera等平台，都是通过网络开展在线学习，并结合传统实体课程设立了科学有效的评价机制。2019年，第六届中国慕课大会报告数据显示，共有12 500门慕课上线^[11]。这些慕课体现了知识信息种类多、系统性强等特点。其中，课程学习对象以师范生为主的《学前儿童心理学》《教师职业道德与教育政策法规》等国家精品课程受欢迎程度较高，参加学习的人数达两万人左右。由北京师范大学教师团队教授的《语文课程标准与教材研究》课程受到近万人的青睐，课程评价高达4.9分(总分5分)。该课程以语文教师的培养目标为依据，按中小学语文教学所应具备的专业素质进行设计，较好地满足了语文教师的专业发展需求。

中国大学MOOC汇聚了各个名校的优势学科，并由该学科的知名教师进行授课，学习者只需注册账号即可免费学习，大大降低了学习成本和学习条件。网络学习共同体亦是如此，以开放共享的姿态接纳公费师范生组成学习团体，合理设计和安排专业知识进行线上学习。网络学习共同体的开放性，一方面体现在学习共同体成员构成方面，即不论成员背景差异如何都可进入共同体进行学习；另一方面体现在学习内容方面，即向公费师范生提供优质的学习资源，实现专业知识信息共享。

建构主义学习理论在基于“以学生为中心”的观点上，倡导“以学为主”的学习模式。我国课程三级管理模式施行以来，教师为主导、学生为主体的教育思想成为主流。之前的网络学习模式基于行为主义理论，以“教”为主^[12]，即把网络视为传播知识的媒介，把课程内容通过网络呈现给学生。学习共同体以自主学习为主的学习方式，消除了之前以“教”为主的网络学习模式的弊端。

公费师范生网络学习共同体是一种各成员线上相互交流和线下相互沟通的学习团体。基于“互联网+”的网络学习共同体可以根据成员的需求和教学内容的不同，采取直播和重播的形式满足成员不同时间段的学习需求。直播时，成员可以在特定时间进行线上学习，实时交换各自意见；重播时，成员有充足的时间对教学内容进行讨论，分享学习经验、拓展学习内容。“互联网+”背景下的学习共同体，突破了传统实体课堂的单一方式，丰富了成员的学习形式，成员可以根据兴趣和需要选择不同的学习内容，在一定程度上促成了成员的自主学习。

“互联网+”使教育形态发生革命性的变革，因其具备超越时间和空间的优势，能实现教育资源、信息的共享，成为解决区域教育发展不均衡的有效手段。学习共同体是为解决真实的问题或完成项目任务，学习者与其他成员之间互相交流、探究和协作而形成的组织方式^[13]。在“互联网+”环境下构建公费师范生网络学习共同体，是集中优质的学习资源，以网络学习共同体的形式实现专业知识信息的共享。“互联网+”在网络学习共同体中充当的角色是传播知识的重要媒介，如同传统实体课堂的黑板和粉笔。网络学习共同体实现的共享不仅有所学的知识，还有成员在学习中交流的信息。当然，在“互联网+”时代中还需要学习共同体成员具备一定的计算机素养，以及网络和计算机等硬件条件的支撑。

目前，我国六所公费师范生院校(北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学和陕西师范大学)对硕士阶段采取一体化培养模式，采用线上和线下相结合的授课方式，即教师利用互联网视频的方式进行线上授课，并以助学者(教师、管理者)、学习者(公费师范生)、交互平台(线上视频)为组成要素构成公费师范生网络学习共同体。助学者通过制订周期教学计划和学习目标，并由管理者组织公费师范生进行线上学习。在交互平台上，助学者与学习者可随时进行沟通交流，学习者之间也可进行互动交流。这恰好契合网络学习共同体的特性和价值意蕴。网络的实时性又增加了学习者与助学者之间的对话频率，学习者对在学习过程中遇到的问题可以及时向助学者进行反馈，这样做效率高且回复准确，同时不受时间和地点的限制。

公费师范生专业化发展是基于专业知识和教学能力的提升，这也是公费师范生网络学习共同体构建的主要目标。在网络学习共同体中，交互主体(主要是学习者和助学者)之间依托交互平台不断增强交互性。交互主体之间的“交互”可以是学习上的，也可以是情感上的。交互主体之间的交互性主要体现在两个方面：第一，在课堂中学习者对助学者教授的知识所产生的疑惑和想法可以及时得到解答；第二，在整个学习周期中，学习者就学习中遇到的问题通过交互平台向助学者发出讯息，以此增强学习者与助学者之间的交互性，同时提高学习者的学习效果。

“互联网+教育”的开放性、多样性、共享性等特点为构建网络学习共同体提供了支撑，但囿于网络学习共同体处于发展初期，对各个要素的功能认识还不清晰。公费师范生网络学习共同体要从各个要素的本质出发，根据网络学习共同体的主客体关系，大致可划分为学习对象、教授学习者和网络信息交流平台，因此网络学习共同体的构成要素可以概括为学习者、助学者以及交互环境^[14]。

网络学习共同体是基于互联网所形成的学习组织，由学习者、助学者和信息流三个维度组成^[15]。学习者是网络学习共同体中重要的构成要素之一，属于网络学习共同体中的主体部分。在网络学习共同体中，学习者需要不断地挖掘新知识、整合旧知识，从而获得经验和取得成就^[16]。公费师范生作为网络学习共同体中的学习者，需要具备客观能力和主观意愿两大条件。客观能力是学习者的信息素养，主观意愿是学习者的共同体意识；前者是硬件支撑，后者则是内驱动力源。

2016年，北京师范大学核心素养课题研究组发布的《中国学生发展核心素养》指出，中国学生不仅需学会学习，而且还要具备数字化生存能力，即积极主动适应“互联网+”的社会发展^[17]。在网络学习共同体中，学习者需要具备基本的信息素养，即计算机基本操作能力和获取知识信息的能力。

计算机基本操作能力涵盖办公软件使用、文本信息处理、基本数据统计与分析等，这是学习者在网络学习共同体中赖以生存的基本能力，也是实现我国数字教育的基础。公费师范生在明确学习目标的同时还需要具备借助互联网获取知识信息的能力。现今已经进入“互联网+”时代，网络囊括了各种信息，能在海量的网络数据库中准确有效地检索出所需要的信息，显得尤为重要。因此，学习者的信息素养在一定程度上决定了学习者的学习效率，也是网络学习共同体得以运转的必备条件。

在“互联网+”的网络学习共同体中，学习者处于网络环境中，所有的信息交换都在虚拟的网络平台上进行，相对于实体课堂更需要学习者有共同体意识，这是衔接学习者与网络共同体的精神纽带。只有学习者意识到自己属于共同体中的一员，并体会到共同体给自己带来的价值和意义，才能形成团队意识和归属感，并主动参与共同体的管理、活动和建设中^[18]。

公费师范生有共同的学习目标，受专业影响也有较强的集体意识，在网络学习共同体中需要将集体意识转化成网络共同体意识。公费师范生作为网络学习共同体中的学习者，应积极参与学习中的讨论，只有主动建立与其他学习者的情感联系，才能有归属感和认同感。网络学习共同体是靠学习者主动参与和学习者保持积极主动的学习态度及信息互动，使其成员获取高质量的知识信息。相反，网络学习共同体若没有共同体意识，则很难实现学习者与助学者以及学习者之间的信息交互，也就不能算作真正意义上的网络学习共同体。

助学者是由具备相关专业知识的人承担起辅导教师、教师、专家等角色，负责共同体的管理以及对成员的学习指导，是保证在线学习质量的关键因素^[19]。依据林晓东和布兰斯福德(Bransford)等人提出的学习共同体教学设计维度(目标、内容、策略和评价)^[20]，再结合公费师范生能力培养方案，本研究确立了网络学习共同体教学计划的目标、内容、过程和评价四个要素。

以提升公费师范生专业能力为网络共同体教学目标。林晓东和布兰斯福德等人认为，提高学习者独立学习、学会学习、终身学习的能力才是网络学习共同体的目标^[20]。就学习者的群体性而言，公费师范生属于同一学习群体，有着共同的学习目标，助学者应该以此建立网络学习共同体的教学目标，以提升公费师范生专业能力，并以此统领教学内容、教学过程和教学评价。在实施公费师范生专业常态化发展的基础上，还应积极引导学习者充分利用网络学习共同体这一新形态组织学会学习，提高自身独立学习的能力，建立起职前职后的一体化学习模式，实现终身学习的目标。

参照公费师范生培养方案，专业知识和教学能力是公费师范生必备的专业素质。关于专业知识的培养，在网络学习共同体下公费师范生可以进行更深层次的专业知识的学习，通过邀请相关专家学者参与助学，公费师范生能及时了解最新的专业知识。助学者应汇集与专业相关的知识并做好整理和汇编工作，以保证专业知识学习的系统性。关于教学能力的培养，可以遴选全国一线优秀教师进行实践教学，以微课的形式实现信息共享，建立公费师范生理解和掌握专业理论知识的桥梁，使公费师范生对专业知识的认知不再局限于浅层。需要注意的是，助学者应保持教学内容的系统性，让学习者能持续有效地进行学习，并在不同阶段就某一学习主题与学习者进行深入思考和讨论。

在网络学习共同体中，教学过程包括教学策略和教学资源开发。首先，教学策略是在教学过程中营造增强网络学习共同体成员认同感和归属感的氛围，让学习者能有共同的情感归宿；其次，教学策略是引导学习者合法的边缘性参与，深化学习者与助学者之间的内在联系；最后，教学策略是督促学习者保持学习的连贯性，使学习者形成完整的知识体系。教学资源开发要明确学习者的知识需求，助学者在此过程中通过与学习者的交流沟通，切实了解学习者的兴趣以及学习中的困惑，并及时给予反馈。钟志贤指出，开发学习共同体中的教学资源不是事先打包和制作课程，而是在助学者学习的过程中不断生成和完善的^[13]。这就要求助学者与学习者要形成双向互通的交流回路，实时完善教学过程中的环节，不断提高教学质量。

有意义的学习不仅是增长知识，还是将个人的各部分经验融会在一起，最终在行为、态度和人格等方面获得全面的发展。助学者应该注重学习者的分布性技能，而不应该只停留在“谁比谁更强”的评价上，应该从学习前、学习中和学习后三个阶段分别进行诊断性评价、形成性评价和定量评价。其中：学习前，应使用诊断性评价，通过实施抽样检测来了解学习者的状况和需求，以便助学者及时调整教学计划；学习中，以过程性评价为主，实时掌握学习者的学习动态，记录学习者发言和提问的频率及形式等进行评价；学习后，采用电子试卷附以微课视频等网络形式进行定量评价，了解学习者在网络学习共同体中的受益情况。需要注意的是，助学者应消除学习者对评价的恐惧心理，通过互动，帮助学习者正确认识教学评价。

交互平台也可称为“交互环境”，是网络学习共同体的又一构成要素，也是网络学习共同体赖以存在的基础。相较于学习者和助学者而言，交互平台属于隐性要素，类似实体教学中的教学环境，因此需要在交互平台上形成共同体目标和文化，这关乎共同体成员之间关系的形成与发展，可形成和加强共同体的凝聚力^[21]。交互平台处于风谲云诡的网络环境当中，需要网络专业技术支撑来保证平台的稳定性，对共同体的知识信息也需要不断更新。

亨戴维(David Hung)、蒂亚姆(Thiam)和蔡支礼(Chee Lay Chua)基于活动理论角度认为，在任何学习者参与的学习活动中，必定有某个教育学的客体或目标，也可以看作是教学目标^[22]。网络学习共同体也需要特定的目标，并符合教育学原理。对于公费师范生而言，共同体目标的设定就是持续提升专业知识和教学能力。换句话说，专业知识和教学能力的培养就是共同体的主要目标。从终身学习角度来说，共同体的终极目标是激励公费师范生投身网络学习共同体中，使公费师范生具备掌握“互联网+”社会中的数字教育能力，以适应数字化教育的新格局，从而推动数字教育变革。

成员之间建立真正的彼此信赖、舒畅、自然的心理文化认同，关系着学习共同体的顺利形成和持续发展^[23]。网络学习共同体的发展需要文化支撑，交互平台良好的互动氛围和人际基础是培育交互平台共同体文化的关键。人类对归属的需求是一种基本的生存动机，对人的发展和成长有着非常重要的意义。共同体成员具有归属感和认同感，不仅能促使学习者的成长，更能在一定程度上巩固共同体的发展。因此，交互平台要营造文明、和谐、积极、开放、诚信、友善的文化氛围，从而保障交互平台信息的顺畅交换。

面对千变万化的网络环境，交互平台的稳定性和安全性都需要网络技术支撑。不仅知识信息和互动信息的交换需要专业技术保驾护航，助学者对教学资源的设计、整理和共享都需要网络专业技术的支撑。公费师范生网络学习共同体受众之广、交互信息量之大、网络环境之复杂，都使平台面临诸多考验。交互平台是连接学习者和助学者的桥梁，是网络学习共同体必要的组成因素，为保证交互平台得以长期运行，需要网络专业技术人员定期检测交互平台的稳定性和安全性，同时安排相应专业技术人员对交互平台实施监控，及时排除和解决安全隐患，以保障交互平台能顺畅输送信息。

公费师范生所需的专业知识是在不断完善与发展的过程中，随着其更新的速度越来越快，特别是教学能力的层层叠加、实时案例的出现等，更需要交互平台不断进行知识信息的维护与更新。交互平台知识信息的维护与更新需要助学者和网络技术人员的共同参与。两者要建立及时的沟通协作机制，以促进交互平台的知识信息更新。助学者需长周期关注知识信息的变化，并实时作出调整。网络技术人员则根据助学者反馈的信息及时在交互平台作出更新。只有助学者和网络技术人员相互协调统一，才能保持网络学习共同体价值理念的科学性和先进性。