Current Situation and Improving Measures of Junior University Teachers' International Development: A Case Study of Shanghai University

基于以上背景，我们课题组选取位于我国东部地区的地方综合性研究型大学——上海大学作为调查对象。上海大学作为我国“双一流”建设高校及地方重点建设高水平大学，其综合实力及国际影响力近年来有明显提升。上海大学于2010年提出国际化发展战略，并从2016年开始注重建设国际化发展体系，使国际化成为学校建设一流大学的主要战略目标之一。该校有专任教师3 155人，其中45岁以下青年教师占比60%。通过调查分析该校青年教师群体的国际化发展意识、行为、动因、诉求及发展瓶颈等，可以在一定程度了解我国高校教师群体的国际化现状。

本次调研围绕研究目的和现实问题而展开，采取自上而下和自下而上相结合(对比、补充和相互验证)的方式。在具体操作层面，本次调研聚焦上海大学45岁以下青年教师，采取个别访谈、专题座谈会与问卷调查等形式。一是开展问卷调查。我们课题组面向全校45岁以下青年教师开展“上海大学专任教师国际化情况调查”，并选取112名青年教师作为问卷调查对象。二是进行个别访谈。课题组成员先后赴多个学院与青年教师进行了个别座谈交流。三是召开专题座谈会。课题组与10余位来自专业学院的青年教师以国际化为专题开展交流。基于上述调查研究结果，本次调研通过深入分析青年教师国际化成长与发展面临的问题，探讨如何有效地将国际化的视野、维度和要素纳入青年师资队伍培养的全过程，旨在助力青年教师成长平台的搭建与完善，为高校制定国际化发展策略、建设国际化发展平台提供参考。

问卷调查结果显示，青年教师普遍认同国际化的重要作用。大多数青年教师认为国际化对学校、学院、学科以及个人学术职业发展具有非常重要和比较重要的作用(如图 1所示，大多数青年教师选择“非常重要”和“比较重要”)。通过调研发现，无论是否具有海外经历，无论学科背景如何，青年教师对国际化重要性的认知并无明显差异。这反映出该校青年教师群体对国际化重要性的认知具有共识性。

青年教师对校院两级国际化发展战略实施成效的认知基本趋于相同水平(均值4.09＜m＜4.15)，详情见表 1。问卷调查结果显示，75.00%的教师认为学校国际化发展战略在推动学科发展和高水平大学建设中发挥重要的作用(选择“完全符合”和“比较符合”)。学科建设是国际化发展战略实施的主要途径，而教师则是学科建设以及国际合作与交流的主角。作为学科建设主体的学院，是教师参与实施学校国际化发展战略的直接管理者和组织者。调查结果显示，多数教师在调查选项中选择“完全符合”和“比较符合”，认为其“所在学院与学校国际化工作保持紧密联系”(n=90，80.36%)、其“所在学院积极通过国际化推动院系建设和发展”(n=94，83.93%)、“学院领导非常支持教师参与全球性或跨文化活动”(n=88，78.57%)。

通过访谈，具有海外背景的教师对国际化发展的内涵及作用有着更为深层次的认知。以上海大学Z教师为例，Z教师是该校世界史学科带头人、美国知名高校访问学者。通过个案分析发现，其国际化认知从个体意识上升到学科组织层面，将国际化视为学科发展方向，积极推动海外引智、国际化人才培养和国际科研合作。在国际化发展策略的推动下，该学科在“十三五”时期成长迅速。相对而言，缺乏海外经历的教师对国际化内涵的认知较多停留在浅层的交流交往层面，缺乏深度参与国际交流与合作的意识。

加拿大知名的教育国际化研究学者简·奈特认为，高等教育国际化在其概念的发展上出现两股潮流，即“跨境教育”和“本土国际化”^[7]。也有学者将大学的人才培养、科学研究和社会服务这三项基本职能用于界定教师的国际化参与形式，即国际化教学、国际化科研与国际化社会服务三种形式。本次问卷调查数据显示国际化科研、国际化教学、国际学术组织参与情况呈梯次下降特征。

第一梯次为参与程度最高的国际化参与形式，即国际化科研(与学术产出相关)(见表 2)。一半以上的青年教师在国际化科研参与题项中选择“是”。其中选择“定期查阅国外相关学科领域的前沿成果”占比最高(n=99，88.39%)，其后依次选择为“至少有1次在国际性学术会议上发言(报告)的经历”(n=88，78.57%)，“国际性期刊(出版社)至少发表了1篇(部)科研成果(SCI、SSCI等)”(n=85，75.89%)，“至少与1名海外学者保持着密切学术联系”(n=83，74.1%)。此外，选择“至少与1名外籍同行发表了1篇(部)国际性学术成果(SCI、SSCI等)”的青年教师占比达到57.14%。以上调查结果表明国际化科研是青年教师较为普遍和重视的国际化参与形式。

第二梯次为参与程度略低的国际化参与形式，即国际化教学(见表 3)。接近一半数量的青年教师选择“所授课程中包含跨文化或全球性议题”(n=55，49.11%)，显示青年教师的课程内容需要提供全球性议题等进行充实，以培养具有全球视野和跨文化交流能力的学生。部分青年教师选择“至少给1名留学生授过课或指导过论文”(n=47，41.96%)以及“至少开设了1门用外语(或双语)授课的专业课程(非语言课程)”(n=32，28.57%)。大学的国际化程度，在大学评价体系中往往通过国际学生占比及国际化课程建设情况体现，其背后反映了高校国际化教育供给能力，也是教师国际教育能力的体现。

第三梯次为国际学术影响力与话语权的体现，即参与国际性科研项目及国际组织和期刊任职情况(见表 4)，反映青年教师的学术创新能力、国际学术影响力与话语权，体现青年教师牵头实施国际科研项目的领导、组织与合作能力。其中有22.32%的青年教师在国际性学术组织或协会任职(任期刊编委、顾问等)，17.86%的青年教师主持了至少1项国际性科研合作项目。

通过问卷调查及个别访谈发现，是否具有海外经历对教师的国际化行为产生不同的影响。有海外经历的教师更具国际合作动力，比较容易获取海外资源、渠道，适合走以国际合作为主的发展道路。以W教师为例，其作为电气工程系负责人，毕业于芬兰知名理工大学，获得博士学位并在芬兰短暂工作后回国加入上海大学。该教师与欧洲高校学术合作紧密，其国际化参与涉及人才培养、科研合作等多个领域，连续多年为自己的学生提供赴欧洲伙伴大学学习的机会，与国外合作者联合获得欧盟、中国多个国际合作项目。

个人因素对国际化认知与行为产生重要影响。能力提升、价值体现、资源获取、学术晋升等，成为青年教师参与国际化科研与教学的基本动因(如图 2所示)。选择“提升个人教学科研能力、技能”的青年教师有96人，选择“通过国际交流合作扩大人脉、争取更多资源”的青年教师有51人。这两项主要针对教师的个体发展，青年教师致力于使其教学、科研能力达到国际一流水平而参与国际化科研和教学，这既是其寻求能力提升的内生动力，也是有效推进学校国际化战略的积极因素。通过国际合作，将资源的获取途径从国内拓展到国际，是青年教师争取更多外部资源实现自我发展的有效路径。选择“为学生提供更好的学习体验”的青年教师有53人，选择“为学校/院系国际化战略发展贡献自己的力量”的青年教师有64人。访谈中不少青年教师着重提出培养学生国际视野的重要性，愿意利用自身国际化资源为学生拓展海外交流渠道，体现了青年教师对学校发展的责任感和教书育人的使命担当，反映出其寻求在大学国际化建设和人才培养中努力实现自身价值的愿望。

关于青年教师的国际化诉求，调查问卷设计题项为复选项(共有9个选择项)。调查结果按诉求选择人次从多到少排列(见表 5)。其中：89.29%的青年教师希望获得海外访学研修机会；78.57%的青年教师希望有学术假期；75.00%的青年教师希望获得参与国际化活动的机会和科研启动经费；50.89%教师希望学校提供拓展国际交流的技术支持(远程学习、数据库、在线讨论)；50.00%的青年教师希望学校提供参加国际科研合作的机会以及参加工作坊、研讨会和讲座的机会。此外，接近一半数量的青年教师希望学校为教师搭建国际合作网络，为教师提供文化培训。

青年教师普遍希望学校提供更多的国际化资源，资助青年教师海外访学，使青年教师在职业生涯初始阶段获得经费来支持其参与相关的国际学术会议，并希望学校给予一定的学术假期。此外，学校对教师进入国际合作网络缺乏引导，对如何开展国际科研合作、如何实施国际化课程建设也缺乏操作指导，使得一部分有意向参与国际化科研与教学的教师“游离在外”。对此，青年教师希望学校加以重视，提供有效的指导。

制约青年教师国际化发展的因素(见表 6)与上述国际化诉求相对应。在制约青年教师开展国际化工作的因素中，青年教师选择最多的是“日常教学和科研工作压力大，没有时间涉足国际化活动”(n=77，68.75%)，因而产生了对学术假期的诉求。而“缺乏参与国际化活动的平台、匹配的资源”(n=40，35.71%)与“内部竞争激烈，很难获得学校/院系国际化资源支持”(n=29，25.89%)，则反映了青年教师对国际合作网络、资源、机会的诉求。信息渠道不畅通、不对称造成的阻碍因素，使得有40.18%的青年教师选择“不了解学校和院系有哪些国际化资源，不清楚怎么参与”。除此之外，个人因素包括能力、家庭、学科、目标等，也成为青年教师参与国际化科研和教学的制约因素。

青年教师普遍具有国际合作意识，但缺乏个体发展与高校整体目标的有效融合。调查证实，青年教师具有较强的国际合作意识，对国际化工作重视程度较高，对服务高等教育对外开放有较强的意愿。在访谈中，青年教师交流了自身开展国际合作的经验。其中有教师提出要在国际化建设中谋求发展机遇，要积极参与“一带一路”教育合作、金砖国家建设、中国与中东欧国家合作等国际合作项目，要有牵头国际科研项目、挑战世界学术攻坚难题的责任意识，主动发掘国内外资源。这些体现了青年教师在参与国家战略、区域建设、全球治理方面的意识与担当。与此同时，有青年教师指出，学校对国际化发展策略的思考多从大学发展和一流学科建设的角度出发，然而以教师群体为出发点的考虑相对不足，整体与个体目标缺乏有效结合。青年教师也提出要深入理解教育对外开放政策、学校国际化发展策略，进一步参与战略研究、项目设计，希望进一步明确青年教师在学校国际化发展中的角色定位，提高青年教师个体的国际化发展述求与高校国际化发展策略之间的融合度，通过国际化的发展路径实现个人与大学的共同发展。引导和鼓励青年教师参与国际化策略的研究，不仅是高校国际化建设应关注的重点，而且也是促进教师学术发展的题中应有之义。

青年教师成长背景差异对国际化认知和行为产生不同影响。本次调查结果显示，青年教师的成长背景对国际化认知和行为的影响较大，重点体现在是否具备海外经历方面。具有海外学历或一年以上海外访学经历的教师具有明显的国际合作倾向性。在我国加快建设世界一流大学和一流学科的政策支持下，高校对具有海外留学背景的人才不断加大引进力度，使青年海归教师在高校教师队伍中占比逐年增大。上海大学具有一年以上海外经历的教师占比达36%。该校国际化战略设计了“国际合作伙伴”“海外引智”“国际科研合作平台”等多个项目，支持教师参与世界高水平大学合作与交流。其中参与对象主要来自具有海外经历的中青年教师。在当前研究型大学的国际化由浅层合作向纵深推进的过程中，青年教师成为绝对主力。与本土成长的教师相比，海外经历奠定了海归教师学术职业国际化的相对优势，国际合作意识较强，国际化参与度更高。在全球化时代，海外经历是重要的资源投资，被视为增长学术人际关系等社会资本和文化资本的重要途径。具有海外背景的教师利用海外资源实施跨国合作，比本土学者更有优势。

国际大学协会(International Association of University，简称IAU)通过调查发现，发展中国家比发达国家更多地将“科研”作为国际化的首要理由。我国学术职业化也侧重于科研。我国大学教师所参与的国际化活动以科研活动最为普遍。教师将参与国际化活动理解为科研的国际化^[8]。本次调研发现，青年教师的国际化行为具有明显的共性，即体现出参与度较高的国际化科研行为，其国际化行为主要表现为参加国际学术会议、发表论文。教师选择最多的是查阅文献、发表论文和参加国际学术会议等国际科研行为，这反映了当前以科研产出为主要评价的情况下，青年教师为谋求职业发展在国际化参与中更倾向于进行产生学术成果的行为。同时，以论文、项目为表征的科研产出，往往是大学排名、学科评估的关键因素，对高校的评价往往转化成高校内部对教师的绩效评价，成为青年教师以科研成果为目标的国际化参与的外部因素。参加国际学术会议成为教师跨境国际交流的主要形式，这从上海大学的因公出国(境)数据得到证实。该校2019年度的因公出国(境)活动中40%为参加国际学术会议。此外，更多的青年教师拥有海外经历，较多的教师选择与国外同行合作以及共同发表论文。青年教师也在国际合作方面谋求提升，例如，联合海外学者共同实施研究项目的教师有17%，而23%的教师任职国际性学术组织。从调研结果可以发现，推动科研论文发表与成果产出，获取学术发展资源，是青年教师参与国际化的主要动因。

青年教师对国际化教学投入不足，进而影响高校国际教育供给能力。调研结果显示，青年教师的国际化教学参与程度低于国际化科研合作。我国高校经历了从“产业化发展”到“内涵式发展”的重大转折，在这个跨越式发展过程中，逐步出现了“重科研轻教学”的问题^[9]。相比而言，在国际化人才培养上的投入较少，例如开设外语授课专业课程，仅有29%的教师有过该方面教学，42%的教师曾指导过国际学生。因为课程设计与开发，投入的工作精力不亚于产出论文。在以科研产出为主的职称评定和绩效考核指挥棒的影响下，教师会在精力投入上作出有利于自身发展的选择。

课程国际化是高等教育国际化的重要内容。人才培养是大学的根本，培养具有全球视野、能应对未来挑战，并具备解决全球问题的人才是研究型大学的使命。人才培养的最终落脚点是课程，教师是课程的研究者、开发者、实施者、创新者。教师教育课程国际化变革会带来课程理念的更新，它促使教师教育课程改变以往的封闭性，以开放的姿态迎接国际化教育中涌现出的一些新观念，如相互依存意识、和平发展意识、世界一体意识、国际正义意识等^[10]。有研究者认为，非国际化的教师难以培养出国际化的人才，因为知识、技能与态度没有接触，置于不同文化环境中的教师可能缺乏参与国际化发展规划的经验和方法^[11]。要使课程国际化，就需要教师具备面向国际教育市场的教学技能与课程开发能力。如果教师群体本身缺乏国际化人才培养的能力，投入精力有限，大学的国际教育供给水平则无法提高，进而影响我国整体的高等教育水平。

青年教师参与国际化科研与教学的动因及诉求多样化，与之匹配的发展路径不清晰。高等教育国际化动因是指一个国家对国际化进行投资的驱动力，反映在政策制定、项目开发和项目实施等各个层面，支配着人们的国际化行为，让人们期待国际化努力带来的利益和成效。要理解高校国际化举措，就要了解青年教师国际化的各种动机、动因。动因对行为主体来说非常重要，政策、项目、措施都与外在或内在的动因相联系或受其影响^[12]。通过对青年教师国际化动因的调查发现，青年教师参与国际化的驱动力包括能力提升、价值体现、资源获取、学术晋升等多个因素。这些因素体现了教师学术背景、知识结构的多元化，对高校驱动教师实施国际化发展策略提出了更高的要求。

基于青年教师国际化诉求与发展瓶颈的调研发现，两者存在强关联性，其国际化诉求的无法满足成为限制发展的瓶颈问题。阻碍青年教师国际化发展，有其自身内部因素，包括时间精力、学术背景、能力限制和个人兴趣等，也存在信息渠道不畅通、资源稀缺有限、获取难度大、缺少能力培养机会等外部因素。教师基于学术职业发展的国际化诉求主要希望高校解决限制其发展的外部因素。高校在国际化建设中存在诸多问题，如促进教师成长的国际化资源不足、能力培养不到位、建设平台不健全、信息不对称、管理精细化程度和专业化程度不高等问题，服务教师主体需求的能力有待提升，国际化资源配置与管理服务体系建设水平有待加强。

参与大学决策是高校教师的权利与责任，是大学管理现代化、民主化的必然要求。高校国际化发展战略应坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以学科建设为主要途径，以教师为主角，使国际化策略和措施符合青年教师的发展需求。教师在国际化决策中主体性的增强，有利于教师成长发展的个人目标与学校国际化办学目标之间达成一致，也能激发青年教师将学术发展与高校发展主动对接的动力。当前，高校需要拓展青年教师参与学校民主治理的渠道和途径，引入民主协商机制，促进教师群体与学校职能部门之间的对话沟通，建立教师高度参与的协商沟通平台。

引导青年教师有效参与国际化决策，要创新参与机制。第一，要面向不同高校青年教师群体实施差异化的决策参与形式，构建“网格化”决策参与机制。可面向高层次人才、普通教师、博士后、研究型教师、教学型教师等不同群体的青年教师，利用好教代会、青联会、基层党组织等议事交流平台，选取国际合作网络建设、国际人才培养、国际科研合作、国际人文交流、国际化治理等不同主题，广泛征询意见和建议，在价值中立的基础上最大限度扩展决策边界。第二，要提高具有海外背景的青年教师与外国专家的决策参与度。高校国际化建设除了要做好引才引智工作，还要充分发挥青年教师与外国专家的优势，尤其要发挥他们国际经历丰富、国际视野开阔等优势。第三，要注重协商沟通环境的营造，改变教师是学校政策的被动接受者的固化意识，重视教师的个体表达，对主动参与决策的青年教师应给予一定的激励和支持。

青年教师“重视国际学术产出，轻视国际课程开发”的现象，反映出过去一段时期政府、高校对教师评价的政策导向问题。近期，国家在改革科技评价体系、树立正确评价导向方面实施了一系列的改革举措。教育评价事关教育发展方向。当前我国正加大力度深化教育评价改革，着力破除不科学、不合理的教育评价导向和做法。2020年2月，科技部印发了《关于破除科技评价中“唯论文”不良导向的若干措施(试行)》，教育部、科技部研究制定了《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》。政府多管齐下改革科技评价体系，破除科技评价中“唯论文”的不良导向。其中特别提到“中青年科技创新领军人才注重评价已取得核心成果的创新性和学术影响”。教育部等多部委探索建立科学的评价体系，营造高校良好创新环境，体现了国家弘扬科学精神、加强作风和学风建设、深化人才评价改革的决心。

高校国际化评价是学校综合评价体系中的一部分，应坚持正确的国际化评价导向。上海大学将国际化评估作为专项纳入学校绩效评价，同时也是学校KPI(关键核心指标)的构成。鉴于评价是教师职业发展的风向标，高校应破除科技评价中“唯论文”的不良导向，在评估国际科研合作平台、引智基地等国际平台建设中要全面评价青年教师队伍的国际化能力与水平。高校要着力推动青年教师群体在国际化教学领域的实践和作用发挥，激励青年教师加强国际化课程建设、实施学生的国际培养、创新国际化教学模式，提升我国高等教育的供给能力，使其成为吸引全世界学子向往的留学目的地。

决定一所大学国际化程度的关键因素并不是大学的办学规模、位置、预算，而是教师的能力与参与度。高校需要从教师个体驱动力的内在意识激发与外部政策资源相结合，从“跨境培养”与“本土培养”两个维度促进青年教师的学术职业发展，进而推动国际化办学的高质量发展。“跨境培养”相对较为成熟，如依托国家留学基金资助项目、所在省市青年学者访学项目等，各高校也设立激励和支持教师开展高水平访学的资助项目。例如，上海大学在其高水平大学国际化平台设立“国际合作伙伴计划及教师海外访学项目”，支持教师赴一流大学或该校战略合作伙伴大学进行访学。调查发现，国内尚未有高校对教师国际化能力的“本土培养”进行系统化建设。教师的国际化能力提升包括学习国际先进教育理念、以学生为中心的教育方法及技能培养、全英文课程的开发及教学、国际科研合作的途径及方法、跨文化交流能力、外语能力等。高校应注重培养青年教师国际化知识和技能，使其具备开展国际化教学与科研的能力。对于具有丰富海外经历的青年教师，高校应注重平台搭建，帮助和支持青年教师参与高水平国际合作，例如建立国际合作基地、国际联合实验室等。参照查强等人对高等教育国际化路径的分类^[13]，高校在推动青年教师国际化发展过程中可采取活动路径、能力路径、氛围路径和过程路径，为教师开展国际交流提供精准的资源配置和相关服务。高校应重视青年教师的国际化发展，拓展国际合作渠道，引导青年教师提高政治站位，增强政治意识，主动服务于国家外交战略，在为国际化合作贡献智慧的同时实现个人发展。