Main Changes of History Curriculum Standards for Compulsory Education (2022 Edition) and Suggestions on Its Implementation

新课标根据历史学科特点，凝练出课程所要培养的核心素养主要包括五个方面——唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。由这五个方面构成的历史课程核心素养的内涵与高中历史学科核心素养保持一致，同时依据初中学生的特点明确具体要求，使二者形成基础教育阶段历史课程育人价值的连续体，并在此基础上确定课程目标，将课程目标与核心素养要求一一对应。具体如下：唯物史观——要求初步学会在唯物史观的指导下看待历史；时空观念——要求学会在具体的时空条件下考察历史；史料实证——要求初步学会依靠可信史料了解和认识历史；历史解释——要求初步学会有理有据地表达自己对历史的看法；家国情怀——要求形成对家乡、国家和中华民族的认同，具有国际视野，有理想、有担当。由此引导学生通过历史课程学习，逐步养成历史核心素养，初步树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，达到义务教育历史课程以史育人、立德树人的根本要求。

一是在中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块中，围绕大概念/大主题，设计、选择基于核心素养的结构化学习内容。具体为：中国古代史，侧重于统一多民族国家的形成与发展；中国近代史，侧重于争取民族独立、人民解放的历程；中国现代史，侧重于社会主义现代化的建设；世界古代史，侧重于区域文明的多元发展；世界近代史，侧重于资本主义发展、社会主义运动和民族解放运动；世界现代史，侧重于战争与革命、和平与发展。通过六个板块的学习内容，勾勒人类社会形态不断从低级到高级的演进过程和历史发展的大趋势，有助于学生形成大历史观。

二是根据时空顺序，精选基本、重要、典型的史事，注重吸收史学研究包括考古研究的新成果，充分反映社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化以及世界其他国家和地区的优秀文化，同时突出伟大建党精神、改革开放精神、伟大抗疫精神、脱贫攻坚精神等，强化“四史”学习内容。

三是在六大板块的基础上，增加第七板块，即跨学科主题学习活动板块，旨在促进学生历史学习方式的转变，增强学生运用多学科的知识与技能进行综合探究的能力，使学生能够围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动。

本次课标修订首次为义务教育研制了以素养为本位的学业质量标准，对学生完成课程学习后的核心素养表现进行了刻画，明确了新时代我国义务教育阶段课程的育人要求，为育人方式和评价模式的转型提供了理论依据和上位标准。历史课程学业质量标准包括三个方面的内容：(1)掌握历史发展过程中的重要史事；(2)了解历史发展过程中的各种联系，如古今联系、因果联系、横向联系、中外联系等；(3)认识历史发展的基本规律和大趋势。以上三个方面体现了历史学习由“点”(具体史事)到“线”(各种联系)再到对历史发展规律和大趋势认识的特点，符合初中学生的认知水平。由于这三个方面的学习是同时而不是分别进行的，因此对学生来说，三个方面的水平也是同时且逐步得到提高的。此外，学业质量标准还明确了各板块课程学习内容中的学业要求，以指导教师把握相应主题内容的教学目标，引导教师把握教学深度和广度，将核心素养培育落到实处。

新课标从学生必备知识的掌握和核心素养的发展出发，创新教学方式，设计了“教”与“学”两条逻辑主线并行的教学要求。主要体现在：在前六个板块的课程内容中，同时包括了“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分，它们“三位一体”，结合具体内容创设符合学生认知水平的情境，设置丰富多样的教学活动，突出综合性、实践性，引导学生主动参与，培养学生的历史学习兴趣，并将发展核心素养贯穿其中，进一步促使教学方式变革。

教师要理解本次课程改革的新理念是要培养学生的课程核心素养，从而加深理解自21世纪初以来的基础教育课程改革的延续性和进步性。具体包括以下几个方面：

新课标将中国学生发展核心素养、义务教育培养目标、历史课程核心素养融会贯通，并以课程核心素养的培育统领整个课程标准。

关于21世纪中国学生需要发展的核心素养，以林崇德先生为首席专家的研究团队从“全面发展的人”出发，基于文化基础、自主发展、社会参与三个维度，归纳了中国学生发展核心素养的六个方面：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，并细分为十八个基本要点^①。这一研究成果已成为研制各个学科/课程所要培养的核心素养的上位指导。在研制历史课程要培养的学生核心素养时，课程标准修订组提出其主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。可以看到，中国学生发展核心素养包含了历史学科/课程核心素养，但更为宏观；而历史学科/课程核心素养是中国学生发展核心素养在历史学科/课程教育方面的体现，更为具体。

①  参见：林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版集团，2016年.

义务教育历史课程核心素养与高中历史学科核心素养在定义、内涵的表述上基本保持一致，同时，前者又依据初中学生的特点，对五个方面的核心素养提出了明确而具体的要求。与后者相比，前者的要求有所降低，从而形成了基础教育阶段历史教育育人价值的连续体。通过五个方面核心素养的培养，使学生逐步具备具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力，达到历史课程培根铸魂、立德树人的要求。

在教学实践中，教师要全面理解核心素养的内涵及其具体表现，认识到核心素养的五个方面是一个相互联系的整体，要将教学目标、教学内容、教学过程及教学评价等聚焦于培养和发展学生的历史核心素养上。既要注重对某一核心素养的培养，更要注重对学生核心素养的综合培养。要使学生通过历史课程学习，逐步提高解决问题的能力，从而体现历史课程的育人价值。

三维目标(知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观)提出并付诸实践已逾二十年，教师已经相当熟悉。但是要认识到，核心素养与三维目标并不矛盾，核心素养是三维目标综合、深化和提升后的产物。

自改革开放以来，我国基础教育走过了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的发展历程。“双基”即基本知识和基本技能，主要是从学科本位出发，强调学科的知识和技能，与教育是使“人实现全面发展”的目标有一定距离，即所谓“不见人”。21世纪初开始提倡的“三维目标”是对“双基”的继承和超越，从学科和人的培养出发，在一定程度上体现了对学生态度养成和人格发展的关注，即所谓“见人”，但是还不够。新时代以来进行的以核心素养为导向的课程教学改革，完全从人的发展出发，是对人的真正培养，完全“属于人”：正确价值观和必备品格是做人的基石，是“德”的培养；关键能力是做事的基石，是“才”的培养，从而实现了从学科本位到人本位的真正转变^①。因此，以核心素养为导向的课程标准是一种成就标准，是更加凸显人的发展的标准，进一步摆正了知识与人的关系——从人对知识的认知，到知识对人生的意义。这就是立德树人。这样的认识，有利于教师汲取已有经验，加深对历史课程及其育人价值的理解。

①  关于“双基”“三维目标”“核心素养”的关系，参见：余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017年.

“大概念”是此次义务教育历史课程标准提出的新概念和教学新要求。为更好地对其加以理解和运用，需要注意几个问题。

“大概念”(big ideas)也被译为大观念、核心观念、核心概念等。“大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。”^[1]57大概念有学科大概念和跨学科大概念之分。历史学科大概念是居于历史学科中心地位的核心观念。它们组成历史发展的主干，反映了不同历史发展阶段的核心内容，能够统摄该阶段的具有各种联系的大量学科知识，并提供理解知识、研究问题和解决问题的思维方法或关键工具。跨学科大概念对历史课程来说，是能够建立起历史与其他学科/课程之间的联系与思考的概念，可丰富对历史发展的认识。

大概念教学中的大概念是历史课程内容的基石，处于教学内容的核心位置，对学生学习具有引领作用。教师要运用大概念对教学内容进行整合，根据大概念建构学习内容的框架，设计教学过程及环节，组织和开展教学活动，以大任务、大问题来统领整个学习过程，引领学生建构合理的历史知识结构，避免碎片化，促进学生掌握探究历史的方法和路径，拓宽学生认识历史的视野。

对于历史教学中的大概念，可以进行多层面的整合和提炼。新课标给出了能够统领每个学习板块的大概念，即处于第一层次的大概念，如：中国古代史中的“统一多民族国家”，中国近代史中的“民族独立、人民解放”，中国现代史中的“社会主义现代化”，世界古代史中的“多元文明”，世界近代史中的“资本主义、社会主义、民族解放”，世界现代史中的“战争、革命、和平、发展”^[1]10。第二层次的大概念为学习单元中的大概念，即能够成为单元主题学习重要抓手的大概念，如：中国古代史板块中的三国两晋南北朝，可将“民族交往交流交融”作为这一学习单元的大概念；世界史中15—16世纪的历史，可将“走向整体的世界”作为世界历史发展的大概念。第三层次的大概念是涉及每一“课”的大概念，如有关春秋战国时期的历史，可将“社会变革”作为大概念，使学生从“社会变革”的视角认识这一时期在政治、经济、民族、文化等多方面的发展与变化。

围绕大概念进行单元教学设计已经成为基础教育教学的发展趋势，亦是目前正在探讨的热点问题，被认为是知识转化为核心素养的重要途径。其基本特点和要求为：以课程核心素养的达成为目标，以大概念为视角分析教学内容、确定单元教学结构，围绕不同层次的大概念系统规划进阶式教学目标、实施单元教学评价。

在初中教学中，课程内容可分为三个层次。第一层次：单元(大主题)，可围绕该单元呈现的主题进行内容整合；第二层次：课(从属该单元的中主题)，可围绕课来整合内容；第三层次：目(从属中主题的小主题或小专题)，也是单元的有机内容。由于单元—课—目，即大主题—中主题—小主题(小专题)之间具有逻辑关系，因此，要整合相关“课”的内容，开展单元主题教学，或整合相关“目”的内容，开展课的主题教学。在初中学生初学历史的阶段，围绕大概念进行教学可为他们打下必备知识和历史思维的良好基础。

在纵向上，可对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起，形成新的重要概念和学习主题，或设计出更有意义的教学活动。如，在基本学完中国历史后，可以将“中国疆域的发展”作为一个大概念和探究主题；在学完世界史后，可以将“殖民体系的形成与瓦解”整合为一个探究主题。

在横向上，可将同一历史时期的中外史事整合在一起，使学生以更宽阔的视野认识历史。如，可将中国史部分的“郑和下西洋”(1405—1433年)和世界史部分的“新航路开辟”(1487—1522年)整合在一起，形成在15—16世纪的较长时段内考察“大航海时代”的新的学习主题，这样有助于学生以全球视角考察中外历史的发展和相互影响。

此外，新课标在“跨学科主题学习活动”中提供的十个主题，也可视为跨学科大概念教学的一部分。

新课标指出，为进一步发展学生核心素养，促进学生历史学习方式的转变，加强学生运用多学科的知识与技能进行综合探究的能力，历史课程设计了跨学科主题学习活动。即：学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动。由此可以看出，跨学科主题学习是用跨学科的思维培养学生整体认知历史与现实世界的能力，是新课标的重要创新。

需要注意的是，跨学科主题学习活动不是几个学科简单相加或轮番上场，也不是各自学科独立的信息和知识碎片的简单呈现，而是要注重在解决真实问题/任务/项目过程中所需要的综合知识以及综合运用这些知识、技能、思想方法的能力和团队协作等能力，鼓励学生调动生活经验和思维能力，激发学生解决问题的意愿并真正解决问题。因此，跨学科主题学习是衡量课程标准有效落地的重要支点。此外，由于跨学科主题学习活动要引导教师突破学科边界，鼓励教师开展跨学科联合教研，因此也就涉及教师教学方式和学校治理方式的变革，要求学校建立相应的课程研发机制。进而，跨学科主题学习活动也成为学校课程改革的一个新任务和教师专业发展的新机遇，同时也是促进不同学科共同为发展学生核心素养作贡献的有效着力点。

(1) 各跨学科主题学习活动内容都来自中国史和世界史六个板块，是对其学习的提升和拓展；从特定问题出发，将分散在不同地方的内容整合在一起，有助于学生形成既在时段上纵通又在领域上横通的通史意识。

(2) 借助不同课程所学的知识和方法，初步养成多角度分析问题和解决问题的能力。跨学科主题学习活动的设计思路、情境素材和教学策略应聚焦发展学生解决问题的能力。

(3) 跨学科主题的设计要秉持综合性、实践性、多样性、探究性和可操作性等五大原则。

(4) 教师在研读这部分内容时，要注意两个表格的作用。

第一个表格为十个活动主题的设计思路说明，包括为什么、是什么、怎么做。例如对“历史上水陆交通的发展”这一活动主题的说明。第一自然段中的“水陆交通的建设与发展，是国家基础建设和国家有效治理的一个方面，其发展水平体现了综合国力的发展程度”^[1]42，是对为什么设计这一活动主题的说明；第一自然段中的“本主题的设计，旨在引导和组织学生梳理、概括不同历史时期水陆交通的建设与发展，对历史上水陆交通发展的问题进行综合探究，有助于培养学生勇于探究、合作交流、沟通表达、实践创新等共通性素养”^[1]42，是对这一活动主题是什么、包括哪些基本的研讨活动的说明；第二自然段中的“本主题学习活动，既聚焦一个具体的历史问题，又是一个开放性的探究活动。学生应结合人文与社会、科学与技术等领域的相关知识，从多个角度进行探讨，创造性地分析和解决问题”^[1]42，则是对这一主题学习活动应该如何进行的说明。

第二个表格为开展“历史上水陆交通的发展”这一具体主题学习活动所需要的知识图谱示例，包括不同时空领域，如从秦的统一到中华人民共和国成立以来、从大航海时代到世界大战与战后世界，历史、地理、道德与法治、科学等相关学科的知识。

教师要注意的是，针对不同的活动主题，可以有不同的知识图谱。教师和学生在共同设计跨学科主题学习活动时，要给出所需要的主题设计思路说明以及相关的知识图谱，这是跨学科主题学习活动能否有效进行的前提。

前面已经讲到，学业质量标准的三个方面体现了历史学习由“点”(具体史事)到“线”(各种联系)再到对历史发展规律和趋势的认识这一特点，不仅符合初中学生的认知水平，而且能够将“以史育人”落到实处。因此，这三个方面的学习不是分割的，并不是每个年级的学习只提高一个方面的水平，而是要求每一个年级的学习，都同步提高这三个方面的水平。学生要通过三年的历史课程学习，达到课程核心素养培养要求。

在要求学生掌握重要史事、联系、历史发展规律和趋势的同时，要清楚地认识到五个方面的核心素养始终贯穿于学业质量之中，要有意识引导学生提升核心素养，达到学业质量要求。因此，教师首先应能够读懂新课标对学业质量的表述。这种表述包括括号外和括号内的内容，如“能够准确理解教材和教学活动中所提供的可信史料，如不同历史时期的实物材料、文献材料、图像材料和口述材料等，辨识其中的含义；能够尝试运用这些史料对重要史事进行简要说明，有理有据地表达自己的看法，表现出正确的价值判断和人文情怀(史料实证、历史解释、家国情怀)”^[1]53。括号外的文字是对学生通过学习历史课程内容应该掌握的必备知识的具体描述，括号内的文字为括号外所述内容要求的课程核心素养。

“学业质量”与“学业要求”两者都含有评价功能，但是评价的着眼点不尽相同。“学业质量”是按照学生学完初中历史课程、已经具备一定的历史课程核心素养之后，应该达到的总的学业表现水平。“学业要求”是对每个学习板块中学习专题或主题内容的学业质量要求，而不是对“内容要求”的简单重复，其着眼点在于完成每个板块内容的学习之后对学生核心素养的评价。尽管它们都要评价学生在特定情境中完成某项任务时所表现出的解决问题的态度和能力，但问题的涵盖面和难度并不完全相同，达到“学业要求”是达到“学业质量”的基础。

另外，新课标还创新教学方式，从学生必备知识的掌握与核心素养的发展出发，要求在教学中“教”与“学”两条逻辑主线并行，进一步促使教学方式变革。鉴于笔者已在其他介绍新课标的文章中给予说明，这里不再赘述。

总之，《义务教育历史课程标准(2022年版)》对教师的发展提出了更高要求。教师要理解新课标对历史课程综合培养学生核心素养的要求，树立发展学生核心素养的新教学理念，这需要教师确立新的认知观、教学观和评价观。所谓“新的认知观”，是指在教学中，教师要有意识地促进学生学习迁移的发生，使学生不仅获得扎实的必备知识，而且具有解决真实问题的能力。所谓“新的教学观”，是指由以教育者为中心转向以学习者为中心，从教会学生知识转向教会学生学习，从重结论轻过程转向重视结论的生成过程，培养学生思维能力等。所谓“新的评价观”，是指在新的素养本位的学业质量观^[2]引领下，适当淡化课程教学的甄别与选拔功能，重视实现发展功能；培养学生综合素质，如积极的学习态度、创新意识和实践能力、健康的身心品质等，为学生的终身发展奠定基础。这就要求教师要从知识本位转向素养本位，从研究教师“怎样教”转为研究学生“怎样学”，将学生知识学习的过程转化为发展学生核心素养的过程。