Rational Reflection on Continuous Improvement of Normal Majors in Professional Certification

师范专业认证是教育评估认证机构对高校师范专业办学状况实施的全面检查与诊断，旨在通过外在监控和规约促进师范专业加强自我管理与自主建设，其时代价值就在于“以认促建重规范，以认促改上水平，以认促强创一流，将切实推动师范专业内涵建设，不断增强师范专业服务基础教育和职业教育的能力”^[1]。持续改进是认证的关键目的和核心意义所在，是师范专业增强发展动力、保持办学活力、提升培养能力的现实需要和使命要求，其内在逻辑意蕴就在于它是师范专业保规范、强适应、谋卓越的根本方式和必然过程，是师范专业发展的必由之路。

中华人民共和国成立以来，师范教育被誉为“人民教师的摇篮”，师范专业长期承担着为基础教育培养教师的重任。20世纪90年代以后，随着高等教育的开放化、综合化发展，原有的师范教育体系不可避免地受到冲击和削弱，师范教育不再是师范院校办学的全部，走综合化、多元化的办学路子成为主流，原有的师范教育资源被不断稀释，师范特色逐渐淡化，师范生培养环境和培养质量愈加不尽如人意。进入中国特色社会主义新时代，以习近平同志为核心的党中央作出了加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育战略决策，将教师队伍建设摆在突出位置，针对加强教师队伍建设提出了一系列重大举措。开展师范专业认证便是重点解决师范教育体系不完善、内在发展动力不足、办学条件改善缓慢、教学及管理有失规范、人才培养质量得不到保证、教师素质能力和专业化水平有待提高等问题的重要举措之一。认证就是一个梳理诊断问题和推动问题逐步得到解决的过程。师范教育经历了较长时间的松散化和粗放式办学阶段，所积累的问题不少，尤其是一些明显制约和影响教师培养质量的短板问题，如果不通过推动认证的施行来加以解决，那么师范教育就难以担负起满足人民群众对“好老师”的期望和对高质量教育需求的重任。

师范专业认证强调要建立“校外”“校内”“课内”三个循环相互呼应的动态完善的持续改进体系。“木桶原理”告诉我们，短板问题解决不好，师范专业就谈不上规范办学，专业建设与发展可能会陷入低水平循环，难以实现高位突破。短板没有统一的判断标志，不同地域、不同层次、不同培养定位、不同类别的师范专业其短板表现形态各不相同，因此，补短板的任务及要求也不一样。同时还要看到，短板问题具有相对性，即眼前的短板问题解决了，在发展中还会出现新的短板。补短板不是静态的暂时性要求，而是持续改进的逻辑起点，能为全面提升师范人才培养质量奠定良好基础。就整体而言，补短板还在于“不让一个掉队”。只有致力于各个师范专业的全面发展与变革图强，才能保障师范教育的整体提档升级；只有确保每个师范专业内的每个基本要素都得到合理培育和科学配置，才能使教育健康发展。补齐短板、规范办学是施行师范专业认证的底线要求，持续改进可能具有层级性、多向性和多重目的性等特点，但补短板、保规范和强质量是当务之急。

师范教育是职前教师的专业化教育，教师专业性是师范教育的底色，专业性不强，师范教育特色就凸显不出来。高等教育无论是内涵式发展还是高质量发展，都以特色来彰显专业人才培养的内涵和质量，特色越鲜明、持守越坚定、信心越充足，其专业内涵就越丰富、质量基础就越厚实；反之，没有特色、五心不定、目光短视、盲目跟随，其专业就很难做到内涵式生长和高质量发展。师范专业认证的重要功能就是要促进师范专业按照教育规律和教师成长规律来建设专业，就是要通过认证让师范教育回归“师范”属性、紧扣教师教育办学宗旨，就是要引导师范专业做强师范特色、充实师范内涵，确保师范人才培养更专业更有质量。可以说，认证标准的每一项指标其内涵都指向师范教育专业宗旨，认证制度所倡导的持续改进理念其目的是促使师范专业聚焦于师范教育、使师范教育成为更加专业的师范教育。因此，改进的目标就是要瞄准师范教育内在要求和提高师范人才培养质量。特色发展是内涵式发展和高质量发展的灵魂，有特色才有主体属性和主体地位可言。强化师范教育特色是个革故鼎新、创造积累的过程。彻底回归“师范”属性、不断强化师范特色，永远是师范专业持续改进的核心命题和主体使命。

师范教育培养出的学生适应性不强的问题饱受社会诟病。师范专业认证坚持以学生为中心、以产出为导向的宗旨，重视质量建设和实践转向，并通过持续改进不断提高人才培养的适应性。以产出为导向的师范专业认证设计，必然促使师范专业把基础教育人才培养质量与规格要求放在人才培养目标和培养方案的首位，必然要建构与之相适应的人才培养观念、教育教学范式和质量保障体系，必然要对人才培养的相关要素进行重组和优化。教师培养重在质量，教师立足之本在于适应需要。因此，师范教育的培养质量是注定与适应基础教育需求紧密联系在一起的。师范教育不能忘记或忽略自己的服务对象，更不能淡化为谁培养人和怎样培养人的意识。以往学界对教育教学体系、人才培养模式、人才培养目标等都或多或少地存在着主观判断，关注或思考基础教育的现实需要和改革发展变化的研究还很不够，导致培养出的很多教师走上基础教育岗位后面临多重不适应。不仅如此，师范教育与基础教育的联系也不密切、相互依存度不高、深层互动更是缺乏，这就导致师范教育应有的培养资源、培养环节、实践过程得不到有效保障，师范生培养“短斤少两”成为常态。师范专业认证旨在改变这种现状，推动教师培养模式革新，把产出作为根本，树立“学生第一”的思维导向，推动师范专业开门办学和协同培养模式的建立。为此，师范教育要强调人才培养目标的确立和实施过程要面向基础教育。师范院校要搭建大学与基础教育的协作平台和倾听用人单位的真实建议，要不断适应基础教育改革发展变化的需要，要建立常态化的、开放的人才培养质量评价反馈机制，要关注人才培养的后续成长过程，要抓住问题要害，以系统化的改进思路和要素的整体优化来推动持续改进，充分聚焦师范毕业生“怎么学”“学到了什么”“能做什么”等问题，努力培养和造就一批高素质、专业化、创新型中小学教师。

国家开展师范专业认证是为了构建符合我国实际、具有世界水平的教师教育质量监测体系，全面提升师范生培养水平和保障师范教育质量，面向未来打造卓越的师范人才培养体系，持续造就国家和人民满意的高素质、专业化、创新型教师。认证构建了三级递进的分级分类标准体系，意在引导各师范院校向着打好基础、规范办学、追求卓越的方向发展。从动态发展上看，卓越不是身份和等级的固化形态，而是所有师范专业都有可能通过自身不懈努力而实现的目标。迈向卓越的进阶路径就是不断针对新问题和新要求进行持续改进的过程。一方面，认证标准(三级)为所有师范专业追求卓越发展搭建了一个可以参照的框架；另一方面，2018年，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》^[2]，为卓越教师的培养规划了更为清晰的路径。该文件在目标要求中明确提出，经过五年左右的时间，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业，师德教育的针对性和实效性显著增强，课程体系和教学内容显著更新，以师范生为中心的教育教学新形态基本形成，实践教学质量显著提高，协同培养机制基本健全，教师教育师资队伍明显优化，教师教育质量文化基本建立；到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础^[2]。在相关举措中还特别指出，要落实《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，全面保障、持续提升师范类专业人才培养质量，推动师范生培养质量的持续改进和提高，形成追求卓越的质量文化^[2]。不难看出，师范专业认证与卓越教师培养计划都具有政策的高度关联性与互动性，师范专业持续改进的终极指向正是谋卓越、创一流，有了卓越计划，持续改进更具针对性、方向性和更有动力源。同时，卓越教师培养计划在目标的确立和推进的过程上，给所有师范专业提供了上升空间及发展机遇，这与师范专业持续改进的目标要求在本质上是同向而行、同频共振的。换言之，卓越非静态，改进无止境，只要持续用心用力，每类师范专业都可以找到自己的位置。追求卓越和争创一流是师范专业持续改进应有的信念，没有这种高目标高追求就不可能办出优质而富有生机的师范专业，更不可能形成追求卓越的质量文化，卓越人才培养体系也就无从谈起。

实施师范专业认证，如果持续改进落实不到位或持续不下去，那么师范专业存在的问题便得不到实质性解决，师范专业办学水平势必难以巩固提升。揆诸现实，对师范专业的持续改进，尽管师范院校都在积极行动，也取得一定成效，但当深入观察不同个体及分析具体进程时便会发现，持续改进的力度和走势与师范专业认证的整体预期尚存距离，前景不容乐观。

按理说，师范专业所在院系最应知晓开展专业认证的作用与意义，专业自身是持续改进的核心主体，如果师范专业所在院系缺乏领悟性、积极性和自觉性，那么持续改进必定难以有实质性进展。从师范专业认证实践看，专业内部存在的主要问题有：一是师范专业所在院系对认证理念及标准的内涵和要求理解、把握程度参差不齐。有些师范专业所在院系组织学习与贯彻落实认证标准措施扎实、机制健全、执行到位，能够把认证标准和精神合理、准确地贯穿于专业建设和改进当中去。有些师范专业所在院系对认证标准的学习研讨程度不深、组织动员不够有力，专业建设与改进未能紧扣标准，缺乏有效机制，人才培养主线不清晰、贯通性不强，关键培养环节设计不完备、关联不紧密、落实不精细，底线保障言行不一，专业建设及持续改进不同程度地存在着这样或那样的欠缺。二是师范专业所在院系对师范专业认证及其持续改进的认识和重视程度参差不齐。有些师范专业院系对师范专业认证及其持续改进的要求有高度的敏感性和自觉性，将其视为专业的重生和发展机遇，以认证为契机主动查找问题，以持续改进为动力科学谋划，促进长远发展。有些师范专业所在院系则明显缺乏对认证意义的仔细领悟，认识有偏差，主体意识还未真正觉醒，往往把师范专业认证当成过关性、强制性的检查任务，重心只专注于整理认证材料，仅仅追求表面的“过关”，认证结束后便觉得万事大吉，并未做好全面思想动员和周密筹划，持续改进应怎么改心中无底，上面推动一下就草草应对一下，甚至出现以总结材料代替实际整改的做法，把持续改进变成消极应付。此外，还有的师范专业所在学院同时开设师范专业和若干非师范专业，四面出击，教师精力和师资力量被分散，任课教师大多相互兼任，教学谈不上“精”和“专”，甚至师范专业在学院整体办学格局中并非主干专业，能把师范专业认证应对下来算是使尽解数，持续改进已然有心无力。三是认证的持续改进要求总体上还未达到师范专业绝大多数教师深度参与的目标。有些师范专业所在的学院组织教师学习钻研认证标准和动员教师参与持续改进的功夫做得不足，认证标准内涵及执行要求在相当一部分教师中并未入心入脑，持续改进也未真正落实到课程建设与教师的施教过程中。普通教师对师范专业认证的认同感还不高，对持续改进大多并不十分关心。认证准备及其持续改进似乎变成了由少数管理人员和教学责任人在操作的事情。大部分教师并没有发挥专业领域主人翁作用，课内课外无动于衷，现在与过去差别不大，改进过程往往形式大于内容、表面多于实质，乃至越改越走样、越改越肤浅。

有的师范院校对国家重视和加强师范教育的意义依然认识不足，对师范教育主业关注不够，对教师职前教育的方针政策贯彻落实不力，对师范专业建设重视不够、投入不足，师范专业办学缺乏统筹规划，资源短缺问题迟迟得不到解决，人才培养依然处在“粗放经营”状态。有的校领导或重要职能部门领导甚至连师范专业认证标准都未系统了解过。在这些校领导和相关职能部门领导眼中，师范专业办学，一方面要求多、产出慢、见效难，另一方面似乎不管也能办得下去。加之，有些高校的师范专业早已不是办学主体，因此，多数情况下，师范专业的持续改进较难成为学校工作重点。一些高校美其名曰“重心下沉”或“学院办专业”，其实质是不负责任地把师范专业建设和认证责任交给了专业所在的二级学院。还有些学校统筹协调机制不健全，指导督促不到位，实际支持非常有限，无非是开开会、提提要求而已，相关职能部门往往口惠而实不至、协同配合不积极，主体责任履行不到位，支持行动不给力。从师范专业认证已有的实践看，师范专业所在的二级学院教学任务超载、负担过重，而学校层面参与的程度和给予的支持都不足，这些都是不争的带有普遍性的事实。在这种现状下，要做好认证后的持续改进工作，实则难矣。师范专业所在的二级学院即便愿意做好认证及认证后的持续改进工作，也无法协调学校各方的人力、物力，更无权整合调度学校相关方面的资源。若校级层面存在认识偏差，就会造成统筹不力、支持欠缺的局面；若主体责任不落实或履责不到位，就会造成师范专业所在的二级学院容易松劲或泄气的状况。因此，没有足够动力输出的持续改进，不是半途而废就是有名无实。

虽然师范专业认证的大政方针及制度设计总体上日益健全，前期落实成效良好，但进一步细看，确实还存在有些政策的执行力度正在减弱、有些制度需要进一步完善的情况。2017年，教育部公布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》规定：“明确高校在专业质量建设方面的主体责任，引导开展师范类专业自我评估，推动建立专业质量持续改进机制，提升专业质量保障能力。”“认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。”^[3]2018年，教育部等五部委联合颁布的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》强调：“启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布”^[4]。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中还提到：“持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。”“整改提高。高校依据认证报告进行整改，按要求提交整改报告。教育评估机构组织专家对整改报告进行审查，逾期不提交或整改报告审查不合格，终止认证有效期。”^[3]相关政策执行力不够和相关制度不够健全，会在一定程度上影响着师范专业持续改进的状况。

事实上，对持续改进确实存在着不同的理解。如果将持续改进定位于教学改进，那么被认证的学校就可以据此理所当然地把持续改进任务全部压向专业所在的二级学院。同样，如果认证后的改进仅靠提交整改报告和接受审查这种方式，那么无形中将会助长凭借材料“落实”整改的形式主义作风。当然，还有其他与师范专业认证关联度紧密的一些政策文件，存在着如何进一步相互协调配合等问题，不在此列举。高校在如何推进师范专业的持续改进这一问题上，大多还未建立起完整可行的制度体系和运行保障机制。所谓“持续改进”，多数时候只是迫不得已、点到为止的应急行动，真正形成常态化闭环良性运行的高校并不多。

师范专业的持续改进是个系统性、前瞻性很强的复杂工作，关联要素众多，若关系把握不当就会影响持续改进的实施及成效。关系是管理的命脉。理顺关系是为持续改进创造条件、拓展空间、营造氛围、提升效果。实践表明，做好师范专业持续改进工作需要着重把握和处理好以下四对关系：

对照标准是师范专业认证必须坚持的首要原则。标准是依据、是指南、是规范。没有标准就没有建设目标，没有标准就无法衡量比较，没有标准就没有公平可言。从师范专业认证标准本身来说，其研制设计是“建立在国际经验基础上的高水平集成，标准在理念、体系、方法等方面所体现出来的创新性、前瞻性和引领性具有鲜明的时代导向与强大的激发力量，对师范专业建设能发挥统领、规范和把控的实际作用”^[5]。现在至今后一段时间内，就我国师范教育办学与发展实际而言，标准所起的规范和导向作用是毋庸置疑的。因此，领会标准精神、对标建设与改进是当前师范专业办学的现实要求和根本途径。师范专业认证标准更多的是基于现实“仅仅对教师教育发展中必要的基本要素进行了最低标准的要求，可以说是‘兜底’监测，即绝大多数是针对教学、教师、科研、管理等领域各种要素的基本原则和基本要求，体现的是教师教育办学基本条件的‘合格线’。”^[6]而师范专业应该还有各自更高的追求，每个专业可以在满足合格标准的基础上，不断拓展更大的空间，充分发挥自身的潜力和优势，加强内涵建设，凸显个性和彰显特色，从而提升专业实力和竞争力。从动态发展角度看，师范专业认证持续改进的意义绝非只为眼前的事项查漏补缺和满足一般需要。对照标准及认证结果来改进是当下持续改进的基本要求，师范专业相关主体要能深刻认识持续改进的前瞻性意义，及时关注业界最新发展动态和新问题、新要求，把握主动，勇于超越标准，及时对接新需求，善于探索创新，坚持自觉改进和动态改进方针，以持续改进为契机和抓手，追求更高质量、更高水平的师范教育，积极打造专业优势和师范教育影响力。

一般而言，师范专业认证后的持续改进主要依据认证反馈意见来进行。这样做，虽然符合要求，但不一定百分之百合理准确。一方面，师范专业认证依据的是全国统一的通用标准，实际上难以完全兼顾到各个区域、各个大学、各个师范专业的真实情况；另一方面，专家无论是审核专业自评报告还是进入现场考查，由于专业背景、个人取向、精力投入、参与程度、关注角度等多种因素的影响，可能会使认证结果出现偏差，这种情况今后还会不可避免地存在。如前所述，持续改进是师范专业自己的事。有专家帮助检查诊断并提出有价值的改进意见，可以更加客观、全面、清晰地发现不足，并可借助专家的智慧和启发对症下药地实施改进，不失为良策。但是，仅仅止于此，未免显得亦步亦趋、消极被动，即便是专家意见也不是不可置疑或无可商榷的。师范专业持续改进从根本上说是个应时而动的自我否定、自我提升、不断进阶的过程。因此，师范专业主体的自我把握最重要，要善于运用历史的、系统的、比较的、关联的思维来助力专业发展，坚持动态性、贯通性、长远性的发展方针，加强自我分析判断和增强自主改进的信心与定力。总之，师范专业主体基于证据进行改进无疑非常必要，但也要有主动、长远谋划的意识，在参照认证反馈意见的基础上运用发展性思维全面地审视、评估自己，结合实际情况找准方位、明确发展目标和行动策略。

师范专业担负着面向未来为社会培养合格教师的历史任务。师范专业持续改进是一个不断发现问题和解决问题的过程，其根本目标是为社会培养高素质教师。改进过程中会面临向内与向外的关系问题。向内，即内部建设、培养和保障的过程；向外，即主动争取外界支持和谋求协作的过程。具体而言，师范专业持续改进工作中的向内与向外的关系问题就是把国家政策红利、社会需求和基础教育变革发展要求纳入专业建设改进视野及行动要素中，合理开拓和利用外部资源，并对外在的教师教育发展态势和兄弟高校师范专业发展改革动向保持敏锐，及时吸收和借鉴外在有益的思想与经验。向内改进意在强基固本、提质增效；向外改进重在适应需要、搭建平台、增强力量。内外融合的改进才显高度和境界，才能更加明确专业方位、丰富专业内涵和保证专业质量。因此，做好师范专业持续改进工作，向内与向外两个方面都要做到相辅相成、相得益彰，任何时候都不可偏废。目前，师范专业认证持续改进落实情况不容乐观，还明显存在重内轻外的问题，尤其是师范专业院校与基础教育的全面协作伙伴关系，始终不冷不热，处理好向内与向外的关系，还有很长的路要走。

严格说来，学校与专业不是对称性的关系，但从师范专业认证及持续改进的实际需要来看，又必须慎重地提出来。师范专业认证是以专业为切入点开展的综合考查与诊断行动。专业的持续改进当然要让专业的人做专业的事，专业责任人和专业教师无疑是最核心、最能动的主体，但改进实施起来牵涉到诸多要素和内外部关系，涉及学校培养体系、学科协同、资源调配、制度建设、管理服务、内外协调等方方面面的工作，需要上下紧密联动，哪一个环节不顺畅，改进就有可能发生阻塞。换句话说，学校不主动履责，指导、服务与保障不到位，专业持续改进就会变得举步维艰。只有把师范专业持续改进置于学校全盘工作体系中加以规划和推进，学校的相关部门行动起来，积极履职担责、齐心协力、主动作为，专业的持续改进才能在一个良好的进取氛围中有效持续下去。师范专业认证整体上就是要打造高水平的师范教育体系，就是要通过上下结合和层层推进精细地打磨好每一个个体，进而实现整体的提升和达标。每所高校的师范教育都是相对完整的体系。高校要认真对待师范专业认证。切实重视和支持每所高校师范专业的持续改进工作，就是在向建设有实力、有水平、有特色的师范教育体系迈进。人才培养是高校立校之本。专业是人才培养的根本支撑。专业建设水平决定着人才培养质量。学校是专业发展的责任主体和保障主体。办大学就是办专业，支持与服务专业建设是学校的基本职责，专业办学不等于学校可以超然或放任，不能用专业责任代替学校责任，刻意分清专业与学校的界限，实质上是对学校发展极不负责的表现。师范专业的持续改进需要学校的全面支持，这是专业主体发展的信心和底气所在，而专业主体的主动作为和积极创造，也是在增强学校办学的生机与活力。

师范教育政策规定着师范专业的建设目标和价值取向。师范专业持续改进的过程，相当程度上是依据政策执行政策的过程，政策对师范专业持续改进的影响可以说是全局性和决定性的。目前师范专业认证及持续改进实践，反映出来的政策统筹性与兼容性不够的问题，或多或少影响着后续认证工作的推进和师范专业建设的走向，完善和落实相关政策对推进师范专业认证及其持续改进已经迫在眉睫。

师范专业认证从根本上说也是一种教育治理的方式，其推行需要系列配套的政策与之互为表里。党的十八大以来，国家先后出台了十几个关于教师队伍建设和教师教育改革的文件。总体上看，师范专业认证具有相对完备的配套支持政策，但随着时间的推移以及新情况的不断出现，政策的权威性和强制性需要持续发力，政策与政策之间的衔接性和兼容性需要进一步加强，这是确保师范专业认证及其持续改进得以推进的重要前提。比如：教师教育课程标准、教师专业标准、教师资格认证标准在内容和导向上与师范专业认证标准具有高度的相关性及衔接性，但细究这四个标准的具体内容则发现它们之间还存在一些不够耦合之处；《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提到改善师范生生源质量，强调加大入校后对师范生的二次选拔力度，鼓励设立面试考核环节^[4]，生源质量关系到培养质量，师范专业院校一直期盼上级主管部门能够及早出台可操作性的政策；师范专业认证如何与师范专业准入及退出挂钩？用什么办法强化和推动学校自觉落实主体责任、切实重视师范教育？认证后的整改可否还有更合适的办法来审查？这些问题都需要在政策上进一步明确落实；还如，国家教育主管部门一再强调要通过师范专业认证引导不同高校的师范类专业分层分类发展，这可以避免高校师范专业盲目攀比和趋同质化发展，但目前还未见相关政策出台。师范教育的当代使命对政策支持有着极高的期待，及时更新完善并大力落实相关政策和提高同类政策之间的耦合度是师范教育改革发展的现实需要。师范专业认证及其持续改进，关乎教育强国战略的推进，关乎立德树人根本任务的落实，关乎国家和民族的教育未来。政策具有举足轻重的作用，只有严谨权威的配套政策的持续介入和合理引导，师范专业持续改进才能保持常态。

激励是动力的重要源泉。基于师范专业认证的持续改进是个多元主体参与、多维互动的常态化持久性工作，落实相关激励机制不可或缺。从政府层面看：一是及早兑现师范专业认证结果与资源配置、经费投入、招生指标调节等密切挂钩的政策承诺，以调动高校重视师范教育和师范专业建设的积极性；二是国家各级教育主管部门在督促高校履行师范专业办学主体责任时，要明确建立和落实责任强制制度，对积极主动履职担责且改进有成效的高校予以表彰鼓励，对支持不力、不到位且改进无成效的高校公开问责警示。从学校层面看：一是健全专业建设责任体系，强化制度激励，实行连带问责；二是通过招生计划、资源调配、经费拨付、绩效奖励等方式激发和调动专业所在学院的积极性与创造性，形成主动干事、坚持成事的良好环境；三是建立和完善联动机制，明晰权责清单，推进交叉工作、业绩共享，实施跨组织的综合考核，建立管理干部工作实绩档案袋，坚持实行公平奖罚；四是创新教师聘期考核的内容与方式，将专业的持续改进工作融入教师个人的专业发展要求及师德师风建设中，鼓励教师增强专业建设的主人翁意识、合作精神和责任感；五是通过抓典型、树榜样来积极打造高水平的专业建设队伍。

标准是操作性的政策。师范专业认证标准既是执行依据也是持续改进的指南。应该说，师范专业认证标准的设计与推行对我国教师教育具有里程碑式的开创和引领意义。目前所依据的师范专业认证标准是教育部于2017年颁布的暂行性标准，至今已五年，形势也发生了很大变化，从标准试行到全面推开，认证过的师范专业达数百个，已到了总结认证经验和反思标准是否完善的时候。不少师范教育同行及认证专家认为，再不合理修订标准和创新认证流程，师范专业认证有可能走向僵化或形式化。修订标准是个复杂的工程，早点启动可以论证得更加充分。在此不妨列举一二。

一是如何进一步体现标准的兼容性问题。早在2018年就有研究者提到：“各级各类师范院校若按照统一标准加强师范专业建设，固然可以在一定程度上体现教师教育作为精英教育的本质，达到全面提高师范教育质量的目的，也有助于我国师范教育与国际接轨；但我国各地经济、社会和基础教育发展水平极不平衡，若师范专业认证标准缺少细分，则很可能制约各地师范教育的个性化、差异化发展，无法适应我国基础教育发展存在巨大差异的现实国情。”^[7]从国家角度看，通过细分标准来达到兼顾各地师范教育及不同师范专业的差异性与特殊性目的，不太现实，但标准完全可以预留更多的灵活掌握空间，通过保持政策的弹性，兼顾差异性与特殊性。

二是相关内涵的界定问题。例如，中学教育专业认证标准(二、三级)都提到教师教育课程教师要熟悉中学教师专业标准、教师教育课程标准和中学教育教学工作，至少有一年中学教育服务经历^[3]。教师教育课程教师不能仅仅指学科教学论教师，还应包括教育学、心理学、现代教育技术学以及其他教师职业技能课教师，标准要求有一年的中学教育服务经历，要不要把这些教师纳入进来？从文字表述来看应该纳入进来，而在实际认证中，学科教学论教师往往成为唯一考核对象，这对被认证专业来说不太公正。再如前面所提到的把持续改进和教学改进置于平行地位，容易使人产生误解，即把持续改进等同于课堂教学的改进，把整体改进变成碎片式的小修小补，以致出现责任转嫁问题。

三是标准的把握问题。有的专家提出，在认证中把培养目标、毕业要求和课程与教学用一种线性方式简单分解对应，这对培养创新型人才到底是有利还是不利？还有的研究者指出，师范专业建设需要坚守师范的价值立场，一方面要坚持以学生为中心的办学理念，另一方面“师范专业本身就意味着严谨的学科知识、枯燥的技能训练、艰难的实践磨练，这些都是各师范类专业应有的认识和坚守”^[8]。显然，这关涉不同师范专业的培养取向和师范生对专业满意度的评价问题，在认证中怎么考量值得深思。此外，师范专业认证在流程安排和操作规范上还可因地制宜，采取适当的灵活方式。对标准的把握，虽然难以通过文本直接传达，但与文本修改取向直接关联。客观的标准若能给人留点审慎思考和合理变通的区间，或许更有利于激发认证对象的发展潜力。

从形式上看，所有师范专业都在忠实地执行着认证要求并为达标而努力，都构建起了各自的质量保障体系和持续改进机制，但是持续改进为何依然动力不足且实际效果不尽如人意呢？说到底，是因为有些本质性的东西还没有引起足够的重视。师范专业持续改进是高校面向未来、适应要求、提升品质的自我锤炼和锻造，是基于自己、依靠自己和为了自己的不懈追求，外在监测与认证不过是对已有实力和办学水平的暂时认可，“做最好的自己”终究是靠持之以恒的自觉奋斗与创造。可以说，持续改进的过程，既是一个不断发现和完善的过程，也是一个不断挑战自我和超越自我的过程。善于超越才会有卓越的表现。实现超越既要打破路径依赖，又要突破思维定式，特别是在实践向度上除了继续遵循国家教师队伍建设系列文件精神和相关标准要求，还需要重构观念、转换思维、优化机制，以及打造有精神品质的质量文化，从而为师范专业的持续改进提供不竭动力。

观念决定思路，思路决定出路。旧有的观念不被打破，新观念新格局就难以建立起来。师范专业认证之所以特别重视持续改进，从观念上说“意味着传统的师范性观念已经不能适应新体系下的师资培养。它需要从传统的师范性观念转向以教师的专业性、育人性和使命感为核心内容的新师范性观念”^[9]。师范专业持续改进看似寻常，实则意义重大。“国家开展师范专业认证不是给师范教育平添负担和额外加压，而是旨在帮助师范教育破解发展瓶颈和困局。”^[5]的确，近些年，师范办学“欠账”不少，问题积累不少，社会上对师范人才颇有微词，师范教育的主体地位有所动摇。师范专业持续改进首要的是师范教育的自立自强。有为才有位。持续改进就是师范教育的自我革新，就是要重塑师范形象和重铸师范精神。

站在更高的角度上看，师范教育关乎国之大者。教育是立国之本，教师是兴教之源。师范教育是培养教师的主渠道，师范专业是教师教育的根本依托。新时代赋予了师范教育更大使命和更重责任，师范专业院校理应积极探索和创新育人的新模式、新路径，在落实立德树人根本任务和培养大国良师方面体现新作为和作出新贡献。师范专业院校要主动提升办学水平，做强、做优、做精、做出师范教育特色来。师范专业认证是国家振兴师范教育的重要抓手，国家期待的持续改进绝非就事论事、点到为止、故步自封的浅层改进，而是需要专业建设者具有高远的志向和舍我其谁的气魄，以及放眼世界、洞悉时代、立命家国的胸怀。专业建设者要立足于师范教育发展大局和新时代要求，扎实推动师范专业持续改进：在思想认识上，深刻理解和全面把握国家高度重视师范教育战略意图和政策精神，深入贯彻和全面落实标准要求；在全局上，把专业的持续改进纳入学校生存发展、人民对更优质教育的期待以及国家民族的未来中进行思考，体现高站位和大担当；在建设中，时刻保持对世界教师教育发展趋势、国家教育发展战略格局和基础教育发展动态及教师队伍建设新要求的敏锐性；在行动中，怀有开放进取的心态，坚持与基础教育领域人员保持沟通与协作，积极开展横向交流与合作，凝聚力量、汇集资源与智慧，善于针对新问题、新情况进行自我检视和反思，及时调整思路和对策。

观念狭隘保守是影响高校及师范专业建设者持续改进的根本性问题，不重构观念，持续改进难以从根子上“清除障碍”。思维观念和思想认识越先进，行动越具方向性和自觉性，师范专业持续改进就越能不断满足时代和社会需要。

师范专业持续改进工作头绪繁多，变化是常态，要避免少走弯路和做无用功，既要提高站位、严格对标、真改真建，又要转换思维、坚守定力、善作善成。师范专业持续改进存在着明显的线性思维，即把持续改进机械地等同于做好任务明确的“功课”，“将隐藏的、潜在的、多变的、模糊的、开放的专业和专业建设理解为直观、静态、清晰、稳定和封闭的状况”^[8]，习惯于就事论事、顾虑眼前，将专业整体建设与系统提升变为碎片化的整改和形式化的修补。提倡持续改进，既不要简单对标也不要机械执行。这是因为“师范专业认证追求的是系统化的专业建设思路，注重对专业建设要素整体发展状况的考量。”^[10]持续改进本质上是各师范专业构建高水平、高质量育师体系的长期能动过程，在推进中要注重前瞻性、专业性和学术性。目前仅靠行政手段驱动和项目细分的认证策略及模式化、碎片化的反馈等方式，比较容易影响改进者的认知和取向。其实，每个区域、每所大学、每个师范专业所面临的实际情况、问题原因和发展取向各不相同，不加分析地统一行动、简单对标、机械改进，容易导致师范专业建设者失去自己的立场和定力，从而迷失自我。对标是基本要求和初始动力，既是为了达标，更是为了专业的长远发展。科学对标的根本在于吃透标准后把握标准精髓，从而自我号脉，为专业赋能和提质。师范专业认证是全面提升专业整体水平的有效抓手，提出了持续改进的总体要求，强调通过持续改进的动态实施不断提升师范教育质量。具体到每所大学、每个专业，则应紧密结合自己的办学定位和专业发展目标来整体规划、系统建设、突出特色，切实把持续改进融入学校和专业的全面发展中，在不断壮大自我的思路中通盘谋划，以专业持续改进为动力，增强学校办学整体实力，使专业人才培养质量再上新台阶。

持续改进重点在于行动，行动能否持续有效则在于机制是否科学完善。师范专业持续改进难以持续有效进行下去，其中行动机制不健全是主要原因之一。首先，要建立科学合理的主体联动机制。如前所言，师范专业的持续改进是一项综合性的常态工作，且具有明显的整合性、互动性、渐进性和动态性等特点，需要多方协同、多路互通和多元联动，仅靠开会协调和发文布置难以形成自觉参与、应变适变、责任长效、一以贯之的工作局面。在持续改进中，专业所在的学院可以主导但不是唯一主体，学校领导班子、各相关职能部门、师生员工、校外合作单位等也是参与改进的主体。每一个主体都因职责和相关利益而成为持续改进的不同角色并承担相应的主体责任。对这些主体而言，不是要不要参与、愿不愿参与的问题，而是必须参与、主动参与。因此，建立科学合理的主体联动机制就是为了确保每一个主体都有章可循地参与持续改进工作。其次，要建立信息联动机制。师范专业的持续改进从某种意义上说就是不断对各种信息进行收集、分析、判断的过程，信息广不广泛、真不真实、有没有用、及不及时都十分重要，建立功能强大的信息共享联动机制可确保改进工作更有针对性、通透性、和谐性和实效性，并能避免盲目的决策与行动。再次，建立资源整合联动机制。持续改进涉及资源调动和调配，硬性资源能改善专业办学条件，软性资源能壮大专业实力，有能力获取资源是专业建设的优势，建立资源整合联动机制是师范专业能够持续改进并见效的必要条件，应该引起高校的重视。最后，建立政策联动机制。师范专业持续改进涉及人、财、物的合理配置和组织运行。完善的相关配套政策是保障，特别是在校级层面，如果相关政策不完善或政策之间不协调(不相容)，那么人员和资源就调动不起来，其结果是，轻则会给持续改进造成一定的障碍，重则可使工作完全搁置。

前已述及，推动师范生培养质量的持续改进和提高、形成追求卓越的质量文化是师范专业认证的主旨。这里的“质量文化”，意为高校及师范专业建设者对高质量人才培养的理念认知、价值取向、态度行为及形象反映的总和。质量文化对持续改进具有价值统整和引领作用，既是持续改进的目标向度，也是持续改进的精神动力。从师范专业持续改进的实践看，质量建设总体呈现出外部推动大于内在主动、质量体系完善大于质量价值追求、质量评估大于质量自觉的不平衡状态。目前师范专业持续改进的重点还仅是放在看得见的硬件建设上面，而精神生态的建构没有受到应有重视，专业建设参与者尤其是教师群体的质量意识与主体自觉依然有待提升。质量文化反映着人的精神面貌与追求，持续改进的动力源于主体的精神力量，打造精神就是要为持续改进注入不竭的精神动力，为质量文化培根铸魂。一方面，高校要弘扬我国师范教育的精神传统和时代价值，在师范专业持续改进中围绕新时代教师观和教师教育要求不断增强广大师生为党育人、为国育才的使命感。另一方面，师范专业建设者要关爱学生，发扬以德施教的仁爱精神；要热爱教学，发扬尽职尽责的敬业精神；要善于共事，发扬乐于创新的合作精神；要甘于奉献，发扬主动担当的干事精神。师范专业持续改进直接关系着立人成师、教书育人的事业。唯有精神信仰方能铸就高尚，唯有境界不断升华方能成就卓越。打造精神品质是文化的动态生成，是改进者主体自我塑造的需要，更是凝练高品位质量文化的应然之道。