The Realistic Patterns and Practical Strategies of Teacher Educational Discipline: Based on a Field Study of M Middle School in S City

M中学是S市M区的一所拥有40余年办学历史的公立初中。随着M区经济文化中心的变化，大量优秀人才外流，学校优质生源严重流失。此外，由于M区大量外来人口涌入，学校生源呈现出了“三多三少”的特征：学生来自单亲或离异家庭多，外出务工人员家庭多，困难家庭多；学生小学毕业学科成绩3A少，学生来自知识分子家庭少，学生中少先队干部少。

M中学八年级S班有35名学生，其中19名男生，16名女生。该班是体育教师担任班主任的“特色班级”。其中：学生学业成绩两极分化严重(有年级学业成绩最高的学生，也有学业成绩最低的学生)；部分学生兴趣特长突出(有校国旗班队员、校田径队队员和手工特长生等)；问题学生比较多(其中有3位同学患有先天性狂躁症)。林林总总的现实问题和各种因素给教师进行班级管理带来巨大挑战，使教师在日常教育实践中面临诸多潜在矛盾。

本文采用田野考察研究方法，旨在了解研究对象如何认识自我以及自身处境，理解那些“无法被预知”“令人惊讶”的方式^[6]，进而形成对教师实施教育惩戒的各要素及其作用方式的整体性理解。研究者主要通过以下4种途径收集资料：一是采用参与式观察法，参与八年级S班学生的课堂或课余生活，观察教师如何处理学生的违规违纪行为；二是通过对八年级S班的班主任及科任教师深度访谈，了解他们对教育惩戒的态度、遭遇的困难和教育惩戒的方式等情况，同时也了解学生对教育惩戒的看法以及态度，以此来加深对教师实施教育惩戒的“全景式理解”；三是撰写田野笔记，观察和记录在教室、办公室等公共场所教师实施教育惩戒的现实样态。

首先，研究者制定了较为详细的研究方案，选择合适的观察点和访谈问题，确定了调研的班级，准备了录音笔、手机等调研工具。其次，借助熟人关系，研究者进入M中学听课1个月(2020年11月2日至2020年11月30日)，“隐藏”研究身份，跟着教师和学生“同吃同住”，感受班级生活的日常样态，观察教师实施教育惩戒的真实过程。随后，虽然在学校领导帮助下，研究者顺利入驻了八年级S班，但是刚开始融入度不够，于是研究者抓住一些重要机会深入班级，推进调研活动，实现了从“局外人”向“局内人”身份的转变。具体表现在3个方面：一是通过参加体育活动增加研究者与师生的交流。L教师给学生上体育课，让研究者选择在操场上观摩；L教师邀请研究者参加足球社团，通过踢球使研究者和L教师及S班同学拉近了距离。二是通过与被“罚抄”同学的交流增进研究者与学生的相互理解。S班的F同学在年级会议室被“罚抄”，研究者和F同学交流心得，破除了该班同学认为研究者是学校派来监督他们的顾虑，进而F同学也给研究者讲解了该班的基本情况，譬如教师们在课堂上的日常行为、同学们的日常表现等情况。三是研究者在班主任L教师邀请下主持召开了主题班会“理想中的大学生活”，增加了教师和同学们对研究者的信任。

基于此，研究者也获得了“特权”，可以自由调整时间进入八年级S班听课，消除了教师和同学们对研究者的陌生感。同时在空余时间，研究者可以在会议室整理田野笔记，观察会议室的教师和学生之间的互动和对话。本研究先后共访谈了11位教师，每位老师的访谈时间在30~50分钟。此外，在征得访谈对象同意的前提下，研究者借助录音笔和个人记忆记录了访谈内容，同时也观察并记录了访谈对象的动作语言。在此阶段，研究者累计整理访谈文字和撰写田野笔记近8万余字。

基于扎根理论，研究者探讨了教师实施教育惩戒的影响因素，并构建了分析框架，包括原因、过程和结果3个方面，环境因素、个体因素、主体行为和行为结果4个类别，以及国家教育惩戒政策、学校规章制度、家长态度、社会舆论、学生特征、教师发展阶段、教师惩戒观念、教师情感、教师认知、教师策略、教师自我认同感和学生行为等12个要素^[7]。以此框架作为参照标准，研究者对M中学的教育惩戒进行审视，发现主要存在以下几个方面的问题。

教师教育惩戒的实施原因主要包括环境因素和个体因素。首先，从环境因素来看，主要包括国家教育惩戒政策、学校规章制度、家长态度、社会舆论、学生特征5个要素。

一是国家教育惩戒政策对教育惩戒定义比较模糊。国家出台的教育惩戒政策对教师起到了一定的保护作用，但是相关政策的不明确和模糊性又给教师带来了实践困惑，致使他们通常缺乏对教育惩戒问题的关注和研究。例如，M中学校长表示：“教育惩戒条例让教师有了惩戒权，对教师起到了适当保护作用，只能说适当。但是如果不当，教师还是会受伤，而且这时候没有人会帮这个教师。法律可能也无法建立起适当的标准。”

二是学校尚未制定教育惩戒制度。首先，由于国家层面教育惩戒条例模糊，M中学的校领导和教师无法准确理解和把握教育惩戒的内涵和尺度，学校也难以制定相应的惩戒制度。M中学校长表示：“我们国家上位法现在没有太多细则，一般来说，我也不太可能和老师去作太多的研讨。”其次，学校层面教育惩戒制度的提出有悖于学校整体的校园文化和教育基础。M中学一直致力于打造“暖文化”，并以此作为学校特色，而学校层面的教育惩戒制度出台将意味着把教育惩戒问题当作学校的主要矛盾，不利于构建和谐校园文化。M中学校长认为：“打造一种‘暖教育’，即营造教师与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间、家庭和学校之间的温暖情感。所以，现在我们学校创建不了这种教育惩戒的学校条例。”最后，学校层面提倡教师用情感和智慧实施教育惩戒。M中学校长指出：“惩戒是让学生反思，促进学生成长，促进学生担当责任，我个人很赞成。老师如何用智慧和情感来教育学生，对此，学校一直非常重视。”

三是大多数家长否认教育惩戒价值。一方面，学生家长属于年轻一代，他们普遍提倡通过民主式教育来促进学生个性化成长，否认教育惩戒的实际价值。M中学校长办公室主任反映：“S市的家长对孩子们的成长要求模糊化，就一句话‘好好学’⋯⋯学生在‘好好学’这句话影响下，可能自律性较强的孩子知道自己怎么做，自律性较差的孩子就是一个耳朵进，一个耳朵出了。”另一方面，由于S市的隔代教育比较普遍，学生家长常常未能充分履行监护责任，过于溺爱孩子，不赞成惩戒。正如有教师所言：“这里学生当中有三分之一以上是跟老人生活在一起，他们的监护人没有尽到职责⋯⋯对待老师的惩戒，学生家长虽然嘴上不说，但心里反对。”

四是社会舆论对教师实施教育惩戒有一定的负面影响。目前社会舆论主要反对体罚，但也常常存在过分夸大教育惩戒的负面影响。被访谈的M中学教师们一致认为被媒体报道出来的事件仅仅作为个案并不具有代表性，不会对教师的惩戒行为造成太大影响。例如，有教师表示：社会舆论主要反对体罚，而非否定教育惩戒；社会舆论对于惩戒还能接受，声音比较大的还是体罚。还有教师认为：这种现象仅仅是社会媒体报道失实，并不能够代表普遍现象；“我觉得影响不算最大，因为社会上这样的现象，其实把个体扩大了，媒体上看到那些老师，我觉得不能称之为有师德的老师，他已经侮辱了我们这些在一线勤恳工作的教师，我是不赞同的。”

五是学生优质生源不断减少。正如M中学的发展史所描述的那样，学生生源呈现出了“三多三少”特征，优质生源不断流失。也有教师对此提出了看法：“一方面随着社会发展，民办学校可以选择学生；另一方面经济条件现在比以前好，人口流动比以前方便，导致经济实力强一点的家庭都会搬到好的地方去，经济实力弱一点的家庭就还是在这里。”学生的整体素质也会对教师的日常教育教学起到重要影响，成为教师教育惩戒的潜在因素。

教师实施教育惩戒还受到教师惩戒观和教师发展阶段的影响。从教师教育惩戒观来看，M中学教师大都肯定教育惩戒价值，认为惩戒是一种教育手段，有助于矫正学生的错误行为和帮助学生健康成长。例如，有教师表示：“自然界有丛林法则。孩子成长有点类似于游戏，游戏也要有规则，没有规则无法玩。”也有教师表示：“惩戒必须要有的，比如说学生出现底线问题、人品问题，必须惩戒。”

从教师发展阶段来看，据研究者田野考察发现，几乎每个班级的教师都涵盖了“新手型”教师、“熟手型”教师和“专家型”教师3种类型，不同教龄教师相互配合搭班的模式有助于教师之间教育与教学经验的互补。例如，有“新手型”教师反映：“老教师注重斗智斗勇，跟学生打交道比较多，肯定就有办法了，还镇得住学生，就靠嘴巴，就能让学生感到很难对付。”

从整体而言，国家政策法规对教育惩戒的定义比较模糊，学校尚未制定教育惩戒相关制度，大部分家长否认教师教育惩戒价值，学生优质生源不断减少，导致个体因素和环境因素之间存在一定程度的不匹配，造成了M中学的教育惩戒并没有发挥应有的教育作用，教育合力未能被有效激发。

教育惩戒的过程主要包括教师认知和教师策略。在日常教育实践中，M中学的教师在对惩戒的认知方面存在分歧和差异，在惩戒行为方面也存在一些违规现象。

首先，在教师认知方面，M中学教师对是否使用教育惩戒存在分歧。绝大多数教师认为，教育惩戒对青少年成长而言必不可少，有助于学生承担责任和遵守规则。有教师表示：“当他(学生)犯了一些错误的时候，我觉得予以适当地惩戒，对处于成长期的孩子是有好处的，他能够去承担责任，吸取教训。”也有教师认为：“教育必须有惩戒，如果没有惩戒，学生违纪零成本，那么无论是在学生成长的过程中，还是在班级的成长过程中，没有一个框，没有一个度，学生就把握不住做一件事情的分寸到底是多少。”还有部分教师对教育惩戒持否定意见，认为惩戒具有强制性质，容易激发教师和学生之间的矛盾。譬如，有教师指出：“我一般不会站在学生对立面去惩戒学生，而是站在学生立场，与学生共情多一些，因为惩戒具有一定强制性，我更多采用引导的方式。”

有教师认为教育惩戒受到环境因素和个体因素交互作用的影响，在国家教育惩戒政策、学校规章制度、家长态度、社会舆论等因素发挥积极作用的情况下，当教育惩戒对学生行为改变能够起到一定的作用时，教师实施教育惩戒的可能性就越大，反之则会放弃惩戒。例如，有教师表示：“有的学生不完成作业，我不会因此选择跟学生父母联系，因为家长没有指望学生考上高中⋯⋯但对有的学生，我会联系其父母，因为这类学生的父母对他们有期望。我联系其父母后，会马上看到效果。”也有教师反映：“看了这么多新闻之后，我开始选择‘佛系教育’，现在学生心理很脆弱，万一讲了他们，跳楼了怎么办⋯⋯前几次我会说，如果屡教不改，那就算了。”

其次，在教师策略方面，教师会实施教育惩戒，甚至有的教师会“体罚”或“变相体罚”。例如有个八年级学生在微信上给教师请假，由于教师没有回复，学生就认为老师默认同意，但是却被教师作为旷课处理。学生返校后，被教师叫到办公室停课2天，反思自习。又如学生英语默写没有完成，中午午休时间被叫到办公室罚抄20遍。再如有学生作业未完成，上课期间被叫到教室外面罚站^①。

①   资料来源于2021年11月17日至18日研究者在M中学的田野笔记。

虽然教师认为教育实践中需要适度的惩戒，但是在实施教育惩戒的过程中也存在“灰色地带”。例如，因学生的学业成绩问题而惩戒学生、对学生进行语言暴力和心理伤害、对学生进行停课处理，这些惩戒方式在某种程度上都有悖于国家出台的教育惩戒相关规章制度。

教育惩戒实施的结果主要表现为对教育惩戒有效性的评估，即教师衡量教育惩戒对学生行为和教师自我认同感的影响。目前，M中学教育惩戒在结果方面存在如下问题。

一是学校教育惩戒系统部分失灵。一方面，学校主要通过口头宣布、墙上贴告示或者全校大会通报等方式进行惩戒，这种不计入档案的惩戒方式造成了部分学生对学校的规章制度缺乏敬畏感，带来教育惩戒的无效。正如有位学校领导反映：“学校对于极过分的孩子，还是有惩戒，但是一种无效惩戒，就是杀鸡给猴看，猴不看，杀鸡儆猴，猴不怕⋯⋯学生不在乎，知道学校只是口头讲，说‘我毕业的时候，毕业证书照样给我’。”另一方面，由于害怕家长闹事，地方教育主管部门通常不愿意承担相应责任，选择采用息事宁人的方式处理类似问题，导致学校害怕惩戒学生。有教师反映：“当发生教育惩戒的问题时，教育局一般站在家长这边，因为要平民愤。责任被逐级追究，教育局会批评校长，如果教育局没有做好，它的上一级会追责。”

二是教育惩戒短期有效，而长期无效。M中学的教师普遍反映：教师教育惩戒遇到最大的困难是学生屡教不改。之所以如此，是因为学生的不良行为经过长期的反复强化，已经变成了一种习惯，教师在短时间内难以转变学生的不良习惯。教师实施教育惩戒陷入了“困境”，虽然他们采取了诸多教育惩戒的策略和手段，但是往往难以取得效果，这也是导致部分教师产生教育惩戒的实践困惑。正如一位教师所言：“你不可能说他(学生)一直这样，我就不管他了。如果不管他，你以前做的这些事情，全部都浪费，你前面3次管，也变成了白管。所以，第4次还是要管，但是，从老师角度可能要再思考，有没有更好的方法。”

学校层面教育惩戒的实施面对教育合力尚未激发、“灰色地带”仍然存在、教育效果难以实现的现实问题。因此，M中学八年级S班的班主任及科任教师采取了一系列教育惩戒实践策略，并且取得了一定效果。

L教师作为一名具有大学本科学历的男教师，已经执教20年，担任M中学八年级S班的体育老师兼班主任，被其他教师称为“L爸爸”(因为L教师像孩子们的父亲一样照顾学生，为学生的成长付出了很多心血)。L教师从六年级带班。开学伊始，家长们对体育老师担任班主任存在偏见，因而部分家长选择将孩子转班。正如L教师所描述：“我带班的时候是一种临危受命，是一种屈辱行为，我也是憋了一肚子气”。L教师有自己的教育理念，他要求自己要像陶行知先生和自己曾经的老师那样对待教育工作。他还说“不要有太多私心，要用自己的人格去观察每个学生生命音符的跳动”。他指出，M中学是一所典型的草根学校，它的学生家庭背景比较复杂，本地和外地生源各占50%。因此，教师既需要去教学生，也需要去教家长，对学生要做到“慈父严母”，以学生性格、行为习惯和家庭教育为抓手进行突破。但是，目前这3方面都存在一定问题：在性格方面，学生好高骛远，不能脚踏实地；在行为习惯方面，学生静不下心来，缺少良好的学习习惯；在家庭教育方面，科学的教育理念缺乏。孩子的成长应得到家庭的重视，因此父母应通力协作，帮助孩子健康成长。

在此基础之上，L教师建立了“注重因果”的教育惩戒观，即“菩萨怕因，凡人怕果”的实施策略。L教师认为，如果教师惩戒学生，那么意味着教师已经丧失了自身尊严，已经突破了作为教师的原则和底线，因此教师不要轻易进行惩戒。L教师主要采取“菩萨怕因”的策略，即通过做好前期的学生工作来培养师生之间的基本信任，通过营造温暖的班级氛围以及借助教师个人言行来影响学生行为。L教师认为“问题学生”自身品质(先天有些不足)存在一定问题，因而教师需要了解学生问题行为的诱发因素，因人而异地采取措施，避免因过分聚焦教育惩戒而激发“师生”以及“家校”之间的矛盾。

面对日常教育教学过程中的学生违规与违纪行为，M中学八年级S班的教师们采取各种各样的方式对学生实施惩戒。惩戒方式大致可分成“软性惩戒”和“强硬惩戒”，其中：“软性惩戒”包括言语批评、罚抄作业、罚物品等；“强硬惩戒”包括上课赶出教室、长时间罚站、停课等。

M中学八年级S班的班主任和教师们采用各种方式惩戒学生。例如：学生上学迟到，会被罚两包餐巾纸；学生上课喜欢接老师的话，会被禁言。虽然“软性惩戒”的合理性已经得到师生认可，但是有时也会遭到个别家长质疑。例如，班主任L教师反映：“有同学，我让他禁言，他家长还打电话来问我为什么禁言。我解释说，禁言不是让他不说话，而是让他明白什么时候该说话，什么时候不该说话，后来家长也明白了。”

另外，科任教师针对课堂中学生的违规行为也会采取相应的惩戒措施。例如，政治教师F表示：“有学生捣乱的情况，我一般会眼睛看他一下，还不行，就请他站起来，看他表现好了，让他找机会坐下去。”例如，语文教师Y指出：“平时他不默写了，我就只能说你下课留下来，甚至我不能痛骂他，或者我怎么样去教育他，我不敢这样的，因为现在这样的语言对孩子可能造成伤害，而且他是八年级学生，现在很脆弱，也很敏感。”

此外，教师们对学生实施“软性惩戒”还包括罚抄作业，如果学生在学校不认真默写或者没有完成作业，就会被惩戒。

在某天的田野考察过程中，研究者在办公室目睹3个学生正埋头抄作业，中午的午餐还在摆在他们眼前，但都没有筷子(被英语教师收走了)。研究者忍不住与被惩戒的同学进行了交流。

研究者：同学你们犯什么错误了呢？

学生：默写没有过关，被老师罚抄。

研究者：罚多少遍呢？

学生：每个错误的句子或词组抄20遍。

研究者：你们觉得有效果吗？

学生：没有效果，至少让我们把饭吃了再抄吧。

我看到有一个同学用两支笔夹在手指上同时抄写，大概半个小时之后，学生们都完成了抄写，带着他们的“作品”去找英语老师了。^①

①   资料来源于2021年11月19日研究者在M中学的田野笔记。

通过以上田野考察情景可知，“软性惩戒”是一种比较温和的惩戒方式，教师试图通过教育惩戒来督促学生完成学习任务和培养良好习惯，但是处理不当的话，可能会流于形式起不到教育效果，甚至激发学生的逆反心理。不少教师表示，采用这种惩戒方式是无奈之举。正如有的老师所言：罚抄的效果是非常差的，只不过是老师们黔驴技穷罢了。就是你没办法了，不得已才用这个招来对付他一下，让他知道，你犯错误了，我还有办法来惩戒你。”

“软性惩戒”并不能控制学生所有违纪行为，M中学八年级S班的教师们还会采取一些“强硬惩戒”措施。在田野观察过程中，研究者发现有学生被班主任停课反思一天，下午放学才返回教室。

班主任L教师跟研究者介绍了F同学基本情况：该生成绩很差，一般科目成绩都是七八十分，有三四门成绩不及格，经常年级排名在最后，作业经常不完成，差得一塌糊涂，数学考试一般都是几分，很难达到毕业要求。他从小父母离异，一直跟着祖父母，缺乏家庭管教。在学校喜欢跟教师“捣糨糊”，在家里常常无法无天，玩游戏或无所事事。针对这种情况，班主任教师的惩戒策略是让学生停课抄写《般若波罗蜜多心经》(以下简称《心经》)，目的在于让学生静下心来学会反思，养成一种诚信和敬畏的品质。以下是被惩戒学生和研究者对话的田野考察笔记片段。

班主任教师走后，留下研究者和被罚抄的学生。我看见他低着头不停地抄写，于是跟他进行了简短的交流。

研究者：“你们每个同学犯错了，都要来这里抄吗？”

F同学：“差不多。”

研究者：“每个人抄10遍，你觉得效果好吗？”

F同学：“我觉得没有效果，反正对我没效果，但是对其他同学有效果，因为就抄，又不知道它是什么意思。”

研究者：“那老师为什么要罚你抄呢？”

F同学：“因为考试没有考好。”

研究者：“什么原因呢，是学习态度不好，还是知识点太难呢？”

F同学：“因为疫情期间，网课我都没听，自己都玩手机去了，但是也没有像他说的那样惨⋯⋯毕竟他又不是我的家人，他又不知道我们家情况。”^①

①  资料来源于2021年11月17日研究者在M中学的田野笔记。

案例中的学生从上午第一节课一直抄到下午第二节课。在上重要的课程时，F同学会被科任教师叫回班级上课，但都站在教室后面靠黑板的位置。根据研究者估算，按照正常速度，该生可以在2节课之内就把《心经》(大概330余字)抄写完，但是F同学在抄写过程中多次表示，自己宁愿抄《心经》也不回去上课。

由此可见，班主任想通过“强硬惩戒”方式来改变学生的学习态度，其实存在一定实施难度。如果教师过分依赖这种惩戒方式，不仅效果十分微弱，而且可能会激发学生的逆反心理和厌学情绪，甚至导致学生把惩戒当作逃避学习的方式。

除了采取“软硬兼施”的教育惩戒手段，M中学八年级S班也形成了一套独特的管理方式——值日班长制度，即班级通过民主方式选出若干个班委，每个班委轮流担任值日班长来负责班级的日常管理，具体包括记录和监督同学的作业提交、课堂表现、课间休息等日常情况的监督与记录，并且把日常考核都记录在班级日志上。每天放学前，首先，值日班长在讲台上给全班同学和班主任汇报总结，具体内容包括同学们各科作业完成情况、课间纪律、劳动卫生情况，同时针对问题提出相应的解决方案；然后，班主任让被值日班长点名的同学站立，根据情况进行批评教育或者谈话。当学生犯错次数过多，班级日志分数也会不断减少，那么班主任就会跟学生约谈和请家长来学校。

总之，在班主任和教师的共同努力下，通过“软硬兼施”的教育惩戒方式，辅助“值日班长制度”的日常管理模式，M中学八年级S班形成了良好的班级管理模式，有助于学生个体健康成长与发展。这一点也得到了科任老师一致认可。譬如，英语老师L反映：“这个班即使成绩不占优势，但是这个班很多都被带成了从无到有⋯⋯很多孩子在班主任的努力帮助下发生了很大的转变⋯⋯这个班主任有办法，他会想办法，他肯付出，他对科任老师支持力度很大。”又如，政治老师F老师反映：“我觉得这个班还是很守规矩的⋯⋯在班主任L老师的带领下，学生还是挺真诚的⋯⋯他们还是实实在在的。”再如，语文老师Y表示：“像S同学(狂躁症患者)上课扰乱课堂纪律，其他同学不会在意他，或者说不会跟他起哄⋯⋯班主任L老师做了很多思想工作，同学们基本上把他忽视，所以听到S同学反馈，不用太理他，直接按照自己的节奏上下去就可以了，他不会扰乱课堂纪律。”

通过对M中学八年级S班为期一个月的田野考察，研究者发现在诸多不利条件下，M中学的教师们充分运用智慧，形成了诸多教育惩戒实践策略。这些策略主要包括3个方面：立足情感教育，夯实教育惩戒基础；提升教育能力，提供教育惩戒保障；发挥教育机智^②，生成教育惩戒艺术。

②   “教育机智”，是指教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师根据学生新出现的(特别是意外)情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施解决问题的能力，体现教师对学生活动的敏感性，是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟地运用综合教育手段的能力(参见刘野《教育机智的内涵及其运用策略》一文，发表在《教育科学》2008年第2期)。

教师需要把情感教育作为惩戒的基石，协调多元主体之间的矛盾，促进学生健康发展。首先，教师需要开启良好的沟通模式。每个问题学生背后都有原生家庭的原因，因此，从学生家庭入手是教师解决教育惩戒问题的突破口。教师在实施教育惩戒的事前、事中、事后都需要跟家长保持积极沟通，通过线上和线下相结合的方式了解家长类型及其对子女的教育参与、教育期望等基本情况，然后有的放矢，实施教育惩戒。其次，教师需要站在学生立场。教师既要考虑违规违纪学生的性格、性别、年级等现实因素，因人而异采取具有针对性的惩戒措施，又要以发展眼光来看待学生所犯的错误，让学生能够明白犯错原因，从而达到改正目的。最后，教师需要坚持“师爱”。在学校教育教学活动中，教师不仅要追求整齐划一，还要关注学生个体，让学生能够在惩戒过程中感知到教师的关心与爱护。

教师需要把提升自身教育能力作为实施教育惩戒的保障，化解惩戒过程中的各种矛盾，实现教学管理的游刃有余，具体包括以下几个方面。一是教师需要提升自身教学能力。教师教学能力影响学生对教师的认可程度，学生对教师的认可度越高，就越不容易在教育过程中与教师发生对抗。正如一位教师所言：“教师要获得学生的认可，就要注重提升上课的魅力，包括学科专业知识扎实，上课把知识点讲清楚，课后作业布置适量。”因此，教师提升自身教育能力是化解师生之间冲突的有效途径。二是教师需要加强在职学习，完善教育学和心理学知识。有学者指出：“人的心理学的知识，特别是儿童心理学的知识，是关于人的原料的知识。如果一个教师要名符其实地做一名人类灵魂的工程师，他就必须同人的原料打交道。”^[8]由此，教师需要在繁忙的教学工作之余，加强对教育学、心理学知识的学习，形成“教育学”和“心理学”的眼光和视角，在把握学生心理的基础上对症下药。三是教师需要掌握教育惩戒相关的政策和法律知识。研究者发现，M中学的学校领导和教师常常混淆“教育惩戒”和“体罚”的概念，致使“教育惩戒”“体罚”和“变相体罚”在日常教学生活中往往被等同。因此，教师需要加强学习有关教育惩戒的国家政策和法律法规，做到在政策和法律规定的范围内正确实施教育惩戒。

教师要注重发挥教育机智，在惩戒行动中实现教育理念与惩戒形式的融通，主要包括两个方面。其一，转变惩戒理念。德国教育学家底特利希·本纳(Dietrich Benner)认为：“惩罚的积极目的，违法者的弥补根本是不能通过强制措施来促使实现的。只有当强制措施停留在其教育合法性的界限之内，才有助于达到其积极的目的。”^[9]按照此观点，教师应该坚持否定性原则，基于对学生的可塑性与主动性的肯定，使教育惩戒向“教育性教学”和“代际传递”过渡，从而避免为了惩戒而惩戒。教育惩戒的主要作用在于制止学生违规和违纪行为。教育惩戒作用的发挥依赖于教师言传身教和积极引导，而并非惩戒本身。因此，惩戒的目的在于教育，教师不仅需要惩戒，还需要言传身教，更需要陪伴学生共同经历与成长。其二，创新惩戒形式，通过对教育惩戒技巧的把握，实现从管理活动向教育艺术的转向^[10]。部分教师认为由于缺乏行之有效的惩戒方式，只能把罚抄、罚站作为权宜之计。因此，收集并总结教育实践中具有创新性的教育惩戒案例具有重要的现实意义。例如，有语文教师通过借鉴数学老师的思路，先让学生给教师讲清楚犯错的事情(包括犯错时间、原因、地点和错误行为性质等)，再让学生写情况说明书。又如，有班主任教师给犯错学生设计劳动志愿服务卡，当学生犯了错，就给学生一张志愿服务卡和单子，让学生去校园做志愿服务，但是需要有其他教师签字证明。学生可以选择在图书馆整理图书或者打扫卫生，通过志愿服务来将功补过。再如，有班主任当学生学习态度不端正的时候，让学生到办公室抄写《心经》或者练习书法，培养学生静心的能力。这些具有实践智慧的惩戒方式，值得进一步发掘和提炼。

基于对M中学的日常生活和八年级S班的参与式观察，以及对教师、学生的访谈，本文探讨了教师实施教育惩戒的要素及其相互作用的过程，并得出以下几点结论。首先，教师实施教育惩戒的现实样态是一个复杂运作机制，它包括原因、过程和结果3个方面，这3个方面相互影响、相互作用。原因方面的环境因素和个体因素会影响到惩戒过程中教师的情感和态度，进而转变为惩戒策略，同时教育惩戒的结果反过来又会影响到教育惩戒的过程。其次，在面临教育合力不够、“灰色地带”仍然存在、惩戒效果难以衡量等现实问题时，教师实施教育惩戒犹如“刀尖上跳舞”。为此，M中学教师在日常教育教学工作中不断探索实施教育惩戒的有效策略，走出了一条“立足情感教育、提升自身教育能力、发挥教育机智”的实践之路。

此外，虽然本文试图揭示教师实施教育惩戒的要素及其相互作用，但在方法和理论方面仍有待进一步拓展，这也会成为后续研究的方向。例如，把扎根理论和田野考察结合起来，从原因方面、过程方面、结果方面对教育惩戒的一系列问题进行更深入、更系统的研究。又如，基于教师教育惩戒实施问题，如何提炼具有实践智慧的惩戒经验，进而提出改进策略，为教师实施教育惩戒提供参照和借鉴。