Reflection and Construction of Teachers' Life Consciousness

“生命意识”是一个复合词，是由“生命”和“意识”组成的。人们对生命意识的认识，与其对“生命”和“意识”的理解有关。“生命”，可以指活着的个体，正如植物、动物和人有着生理性的新陈代谢。自然生命只是保证其生存的基本条件，但是生命的意义绝不止于此。人生在世还需要有更高层次的追求，需要思考存在的意义是什么，思考生命的价值如何体现。生命具有丰富的内涵。从不同的学科视角出发，人们对生命的认识会有所不同。因此，生命意识极具复杂性。

在心理学视域中，“意识”是一个基本且核心的概念，指人们对客观事物的反映，是一种心智活动。心智活动具有时间性、实在性(reality)和主观性。心理主义的认识论表明，认识的本质是当人受到外界环境的刺激，客观事物在人的感觉器官上留下映像，而意识和世界的联系是通过对象“因果性”(causality)地影响心灵。我们是如何判断认识的结果呢？答案是依据物体在心灵留下的表象与客观事物的相似性。如果主观与客观相符合，则是得到正确的认识结果。从上述分析可以发现，心理主义的认识论存在明显的缺陷：心理主义认为认识的过程开始于客观事物对人的感觉器官的刺激，客观事物包含着本质，我们之所以能够认识事物，是因为心灵表象和客观事物之间具有相似性。但是相似性绝不等同于同一性，恰如两本内容完全相同的书，其中一本书并不是另一本的表象。因此，如果将认识的逻辑建立于“事实—经验”的基础上，认识对象内在于认识活动中，那么就会出现主体在不同类型的认识活动中对同一对象有不同的认识结果，不同的主体对同一事物的认识也难以达成共识。

根据心理主义的认识论，意识是客观事物在人的感官中留下的映像的集合体。我们所认识的“现象”是具有现实客观性和具体存在性的实在的事物。认识的结果是事物在感官上留下的某一角度的“侧显”(abschattung)，而普遍观念性的东西则未被关注。基于对心理主义认识论的理解，教师的生命意识是指教师在实践中对存在的客观事物和所发生的事实的经验认识和反映。它们依附的主体都存在于时空之中，是和其他事物共同存在的实在之物。教师的生命停留在对客观物质世界的感知，局限于世界变动的偶然性之中，无法达到整体性的认识和超越。但是完整的世界不只是物质的，它还包括与生命机体相联系的一切意识流(stream of consciousness)。我们是通过一种特殊的“统觉”(apperception)将意识和有机体联结。但是在教育实践中，很多教师并不能发挥这种“统觉”的功能，其生活世界是分裂的。一方面是身处的学校环境。在这个物质世界中，无论是已经存在的客观事物还是将会发生的客观事件，都会引起教师的感受。另一方面是教师自己的内在体验。当教师过分关注自己被动的感受，未能将生活世界中的经历“带入”到意识之中，则意识无法被充实，因而其精神世界是空虚的。停留在这个层次的教师，将教育工作看作是学校安排的任务，是外在于自己内在体验的活动，无法将自己的教育实践与生命价值联系起来。

意识哲学以意识为研究对象。胡塞尔注重意向性分析，在其构建的现象学(phenomenology)理论中将意识作为研究的重点。其理论建构的基础体现在两个方面：一方面，胡塞尔严格批判了心理主义对意识作出的解释；另一方面，胡塞尔积极构建自己的意识哲学，力图形成真正科学的认识论。正如前文所述，心理主义将意识看作是人的生理机能，是人的感官对外界事物的反映。胡塞尔认为，显现着的、被直观的对象只是真实物理对象的“纯粹表象”^[1]。胡塞尔在批判心理主义之后，对意识进行了现象学分析。从广义上来讲，意识这个词“包含着一切的体验”^[2]115。人总是存在于体验中，但是现象学所讲的体验与心理学的体验是不同的。胡塞尔并不否认外界环境和客观事物对人的影响。人作为客观世界中实际存在的个体，就像自然世界其他客体，其反映的事件是实在之物。而现象学的体验是实事，是真正在意识之中的显现内容。

在纯粹现象学中，意识是世界万物所显现于其中的场域或者维度。胡塞尔批判心理主义混淆了认识活动和认识对象，他指出意识是由纯粹自我、意识活动和意向相关项构成的。每一意识活动的发生，都使事物得以显现，通过意识活动，意识中显现的内容不断得以丰富与充实。认识的本质是主体对客体(意识对象)的能动反映，是主体和客体相互作用的过程。胡塞尔认为，意识活动和意识对象不能等同，正如我们看一棵树，“看”的过程是一种知觉体验，显然这一体验并不是来自于这棵实际存在的树。正是“我”的知觉活动使“我”能反映这棵树，看到此时此地存在的树，并且不断地赋予树象征意义。因此，人的认识活动并不仅仅是因为受到外部物体的刺激而引起，而是意识活动使事物在意识中显现。意识活动离不开客观世界中的事物，并可以适当地把握事物的本质^[3]。

意识活动在把握事物的本质时必须发挥主体性。在体验活动中，“显现”是意识的功能，是主体性的彰显。意识活动内部一切体验都是自我的体验。在体验中，“我”将自己领悟为人。在观察事物时，“我”知觉着，能回忆起记忆中的某物，并在想象中能追随想象世界中发生的事情。

基于胡塞尔对意识的分析，教师生命意识是指教师对生活世界中的现象的反映，赋予现象以意义，进而认识生活现象的内在意义。教师在教育实践中会遇到不同的学生、不同的情境、不同的事物，在对这些事物的体验、反思过程中找寻生命的意义。同时，教师在生命体验中不断增强生命意识，在专业发展中不断获得内在的支持力量，不断增强自觉性和自主性。

教育是培养人的社会活动，其根本价值在于育人。教育的目的是促进人的生命不断成长。就教育与生命的关系而言，教育的起点是人，因而围绕着人的生命问题是不可回避的。人生在世，终极目的是实现生命的价值。我们开展教育活动，从根本上来说不是为了积累财富，也不是压制束缚人的发展。相反，教育应该促进人们思考人生的意义何在、人生到底应该追求什么以及如何去提升生命的境界。教育应注重对生命的观照，其目的在于：一方面使人获得生存的技能；另一方面也促使人们超越物质满足，追求精神生活的丰富和充实。

受当下教育环境的影响，一些教师忘记了教育的使命，在教育实践中只见分数不见人。教育的根本使命是立德树人，而教师要真正成为“人师”，担负起这一使命，就必须唤起自己的生命意识。教师是教育实践者，教师对教育与生命的关系的认识决定着教师的教育实践取向。在教育实践中，如果有教师认为教育仅仅是在规定的时间和空间进行的知识传授活动，把教育视为自己谋生的手段，那么教育就会变得机械无意义，难以成为教师生命中的一部分，甚至会使教师感到厌倦、焦虑，疲于应付。当然，教育实践中也有教师想要通过教育来获得专业发展，但其目的是功利的。他们在教育实践中积累经验，提升专业能力，追求在课堂中高效教学。但是当获得一定的荣誉之后，他们在专业发展方面就会停滞不前。

教育是一种规范性活动，内含着育人的理念、价值与智慧。教师选择了教育事业，其实就是确定了生命发展的方向。在教育实践中，教师不断成长，不断创造，感受生命的活力，体验生命的丰富多彩，明确生命的意义。当教师在教育实践中有了生命意识的自觉之后，他们就会保持生命的活力，对教育事业有着极大的热情，尊重他人和自己的生命，超越“匠师”层次，在教育活动中体验成为教师的幸福，使教育活动充满生命的活力，注重生命的体验，促进生命的成长。这是生命与教育最好的融合。当教师的“深层自我”进入教育生活世界，每一次课堂教学、教师与每一个学生的交往、教育情境中发生的每一件事，都会给教师带来不同的生命体验，而不是额外的负担，成为教师反思的内容和教学改进的动力。如此，教师才能在教育实践与专业发展中不断成长，感悟生命的意义，实现生命的价值。

从教育学的角度来讲，教师的生命意识是指教师在教育实践中对教育与生命关系的感知和体悟。教育的根本价值在于促进人的发展，提升生命的境界，实现生命的价值。教师从事教育不仅要促进学生的生命成长，同时还要通过体验与反思，认识教育场域中客观存在的现象和本质，从而对生命有更深刻的理解，在教育教学中发挥主体性，实现自己的生命价值，彰显生命的意义。

不同的学科对生命意识的理解有所不同。心理学在讨论意识时会将其看作是外在事物在人的头脑中留下的映像，而人对外在事物的反映是直接的、无条件的。这种关于意识的理解会将人还原为信息的组织者，但人的存在远不止于此。对教师生命意识的研究，需要从现象学和教育学的视角出发，对教育情境中教师的生命价值进行分析，进而深入思考教师的教育实践，回归教育的育人价值原点。教师的生命意识以教师的生命活动为对象，其生命活动主要体现在学校教育实践中。生命意识是“我”对生命活动的反映，是对生命存在的领悟和对生命价值与意义的探寻。“对生命活动的意识，不仅随着生命活动的展开而展开，而且作为‘此在的存在的规定’又使生命活动在其展开中展开。”^[4]教师生命意识是教师的内在体验，是教师在教育实践中对教育情境、教育现象的觉知和反思。

对教师生命意识的构成要素进行分析，主要是为了在理解教师生命意识概念的基础上进一步揭示教师生命意识的形成过程，探索教师生命意识的建构途径。在教育学研究中，有学者对生命意识进行结构分析，从生命本身的层级分类去探讨，认为生命可分为自然生命、社会生命和精神生命。生命的自觉指向自己的生命、他者的生命和对生命所处的环境的觉知^[5]。每一层次的生命认识又包括生命认知、生命引导、生命关怀、生命自主、生命价值和生命发展。这一分析是从宏观的角度探究人的生命本质，即生而为人，生命不应该停留在物质层面，而应该到达更高的生命层次，提升生命境界。虽然通过这样的分析能够使我们认识到人类生命的多层次性和超越性，但是我们仍然无法理解教师生命意识在教育实践中是如何形成的，因而有必要详细分析教师生命意识的构成要素，厘清各要素在生命意识形成过程中的相互关系。

在现象学理论的基础上讨论教师的生命意识，有助于分析教师生命意识的构成要素。本文尝试借用现象学对意识的结构分析来构建教师的生命意识。在胡塞尔现象学中，意识的意向性的结构被划分为纯粹自我、意向相关性和意向活动三个要素。纯粹自我不是生理自我，也不是抽象意义上的与客体相对立的自我。自我与每一体验和反思相关联。“每一‘我思’，在特定意义上的每一行为都具有自我行为的特征。”^[2]232“在所有这些行为中，我都实显地在那儿。在反思中我将自己领悟为人”^[2]232-233。体验和反思“朝向”自我，当个体在体验和反思时，自我必定显现。意向性注重“自我”与“世界”的关系^[6]11，是一切意识活动的条件。自我和世界是认识的两极，通过意向性，世界方可进入意识之中^[6]12。

基于此，教师生命意识的构成要素包括“教师自我”“我思”和“我思对象”。教师作为具体的人，在教育实践中与其他主体交往，产生感知、判断、想象等意识活动，使教师获得感悟，并成为意向性行为的来源。通过“我思”，教师将教育实践中的体验以某种方式在“我”的意识中显现而成为“我思对象”。

“教师自我”“我思”和“我思对象”三者是不可分离的。首先，教师自我不能与教育实践相分离。如果教师在进行教育活动时将自我隐藏起来，那教育活动就仅仅是自己的工作，是被外界要求完成的任务，不能与真正的自我联系起来，而教师的自我就会分裂。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自身认同去伤害他人^[7]。教师自我是“我思”的主体，是使教育生活体验成为“我的意识对象”的前提条件。其次，“我思”需要丰富的素材，这些素材可以是教师在实践中形成的实践性知识，也可以是教育情境中所发生的对教师有特殊意义的教育事件。最后，这些素材只有进入教师的自我反思中才能成为“我思对象”。如果这些素材没有通过“我思”显现出来，那么教师就不会有关于这些事物的意识，也就是说教师没有关于这些事物的意识。

为了深刻地诠释和直观地理解教师生命意识的构成要素及要素之间的关系，笔者绘制了图 1，以进一步揭示各要素之间的关系和相互作用。

思考如何构建教师生命意识的问题既是对已有研究的反思，也是对教师生命意识的建构途径的探索。通过阅读已有的关于教师生命意识的文献发现，部分研究者采用问卷法、访谈法来搜集资料。这种研究方法实质上是将教师看作是被调查的对象，调查者事先带着自己的观念和预测来编制调查问卷，教师的回答是证实研究者对教师生命意识的假设，判断自己的认识是否与其他历经者的认识相符，并且用数据来衡量教师生命意识觉醒的程度。采用问卷法的目的是想获得具有普遍性、代表性、准确性的结果，这是在科学主义认识论影响下展开实证研究的特点。但是这种方法并不适用于生命意识的建构。教师的生命意识是教师在教育生活世界中的体验，具有连续性和个体性。每个教师觉察到、意识到的内容是不一样的，并且意识的产生与建构过程是无法用问卷中的问题加以说明的。我们处在生活世界中，通过自身体验，相对地、“视域性”地意识到事物。科学试图超越我们与世界的相互作用，超越经验的模糊性和相对性。胡塞尔批判实证科学追求的客观主义，他认为这一认识论已经模糊了“什么是实在的”“什么是有意义的和好的”等问题。科学追求与主观的第一人称视角脱离一切关系的、严格的、客观的知识理念，但这显然与我们的认识是相悖的。基于客观主义的立场，教师的生命意识被看作是在教育实践中对生命的体验和对客观事实的反映，而教师关于这些事实的意识和赋予的意义将被掩盖。

再回到研究对象上来，意识是使“我思对象”得以显现的条件，同时也是认识者对认识对象的意义建构。意识不同于外在客观事物，不具有可量化的属性。教师生命意识是教师在教育实践中的体验。“生活体验与‘我’共在，‘我’直接占有它，因此体验完全属于‘我’。”^[8]既然体验属于“我”，那么“我”就是体验者，而不是通过他者的旁观来证实。“我们要认识、思考、研究意识，反思就是最直接的、也是最可靠的方法。”^[9]“反思”在胡塞尔现象学理论中指的是对自身体验的“反身性思考”(自我反思)。只有当教师对体验进行反思时，体验才会作为意识对象被“看”到。在反思过程中，体验过的事物成为显然可把握和可分析的意识对象。反思有助于教师认识体验过的事物与纯粹自我的相关性问题。教师要建构生命意识就必须重视反思，注重体验在意识中的自我显现。教师的反思，是对自己职业生活的反思，是对自己的生命价值和生存意义的探讨^[10]，是主体性彰显的前提。反思不是回忆，也不是心理学所讲的内感知。反思是自我审思，应注重价值判断，而回忆则讲求事件的真实发生。很显然，教师的反思具有个体性和一定的价值取向。因此，研究者按照自然科学的客观性去评价教师的反思行为是不可取的，而试图通过调查法、实验法来建构教师的生命意识也是不合适的。

当前，我们在研究教师专业发展时，会提到教育叙事。教育叙事是教师通过叙述教育教学中的真实情境而体悟教育真谛的一种方法。叙事与自我之间存在着密切的联系。叙事是将记忆、体验同“我”贯通起来的中介。在叙事学看来，“主体的生命就像是一个文本，为了被理解，我们需要不断反思生活的各个部分以及它们与生活整体的关系”^[11]。教育叙事注重主体性、伦理性、时间性。在叙事的过程中，教师的自我变得具体和情境化，自己的行动不再是匿名的行动，而且他者在自己的生活中产生一定的影响，成为自己生活经验的一部分来源。教育叙事分为自我叙事和他者叙事。自我叙事是个体对自我经验的描述，其中反思性写作(reflective writing)是一种自我叙事的方法。“现象学的目的是将生活经验的实质以文本的形式表述出来……文本的效果立刻成为有意义事物的重新体验和反思性拥有。”^[12]教师的反思性写作，是符合研究对象特点的描述性本质分析方式，同时也是教师的生存方式。“一般来说，现象学的反思性写作文本包含了自己对于情境、人物及其关系、情节、内心事件以及体验等等的尽可能准确的语言、尽可能细致的描述。”^[13]反思性写作其实是教师与自己的对话，使自己能够从学校教学的繁忙之中抽身，静思自己的实践与体验。与促进教师专业发展的其他方法相比，反思性写作注重批判性思维，与现代教育理念提出的教师要做“哲人教师”的目标相呼应^[14]。反思是教师对教育与生命的关系的思考，是对生活世界客观事物的认识，是对自己的教育实践育人价值的肯定。反思性写作不是教师每天生活的随意记录，也不是寻求写作的技巧，而是不断总结教育智慧，寻找教育实践体验背后的教育价值与教育真谛。在反思性写作的过程中，教师曾经的体验和当下的体验通过回忆和反思促进生命意识的建构，不断增强教师的生命意识。因此，教师的生命体验就不会被物理时间分割而变得零散。相反，反思性写作有助于教师将自己的体验连接起来深入思考，不断增强生命意识。教育反思性写作是促进教师生命意识建构的有效途径。然而，当教师的工具价值不断被强化^[15]，当教师处于忙碌和焦虑的状态时，反思就会被抛之脑后。因此，研究者要进一步思考如何引导教师注重生命体验、生命意识，如何促进教师生命意识的觉醒，如何增强教师的生命意识。

通过考察当前教师的生存状态，我们可以看到教师缺乏生命意识的现象普遍存在。在选择教师这一职业时，教师的价值取向是功利的，其从教的目的是谋取生存。在教育实践中，教师无法与生活世界中的人“相通”，也无法使客观事物进入自己的意识中。久而久之，教师的内心状态会从丰盈变得干涸，从开放变得封闭。焦虑、迷茫、漠视等消极情绪影响着教师。更为严重的是，缺乏生命意识的教师不仅使自己专业发展受阻，还会对学生的身心成长和整个教育生态造成消极的影响，忘记教育的初心和教师的使命，忽视人的存在。教育是促进生命成长的活动，教师是专门从事教育的人员。因此，要纠正教育的异化现象，回归教育立德树人的初心，就要唤醒教师的生命意识。教师生命意识强调生命的体验、时间的连续性以及生命的价值和意义。从理论上审视教师生命意识，厘清教师生命意识的内涵，有助于教师生命意识的建构。教师生命意识是教师的内在生命体验，是教师在教育实践中对教育环境、教育现象的觉知和反思。随着生命意识的不断增强，教师就会将教育看作是自己生命的组成部分。“在创造性活动中，教师的自我实现与教育活动的价值实现是一体的。”^[16]厘清教师生命意识的内涵，明确教师生命意识所包含的“教师自我”“我思”和“我思对象”这三大要素，有助于教师生命意识的觉醒与建构。教师的角色并不仅仅是传播知识的理性人，每一位教师都是活生生的人，在生活世界中会与他者打交道，其生命活动就是实施教育的过程，而生命的价值与意义在于促进学生绽放生命的光彩以及寻找存在的意义。教师的生命意识离不开教师的自我意识。教师的生命意识注重发挥教师的主体性。“我思”是自我的体现与支撑，如果离开了“我”对生命活动的反思，那“我”就失去了存在的价值和生命的意义。“教师自我”并不是被动的，生活的周遭都可以成为“我思”的对象。教师在体验教育实践和体验生命的过程中不断充实自己，更新自己的教育理念，提升自己的教育境界。审视教师的生命意识，关注教师生存境遇，更深入地思考教育对于人存在的意义，旨在破除教育的功利化，尊重教育规律和教师专业发展的自主性，回归教育初心，彰显育人价值，落实立德树人的根本任务，让教师成为真正的育人之师。