Significant Others in Education Practiceand Their Impact Mechanism on Student Teachers

重要他人的概念最早由美国心理学家哈利·沙利文(Harry Stack Sullivan)提出，他认为要从与个体在人际关系网中保持密切关系的重要他人入手，来解释个体的心理和行为^[6]。在教育社会学领域，美国社会学家米尔斯(Charles Wright Mills)以米德(George Herbert Mead)的自我发展理论为基础，对重要他人进行了阐释。在米尔斯看来，重要他人是在个体走向社会化过程中发挥关键作用的人物^[7]。

以往研究发现，影响实习教师成长的重要他人主要包括实习学校的指导教师、大学督导教师、实习教师的实习同伴以及任教班级的学生及其家人和朋友。本研究着重关注实习教师在实习学校接触到的重要他人，即指导教师、实习同伴以及任教班级的学生，并探究他们对实习教师成长的影响路径。

指导教师(guidance teachers/mentor)，是指实习教师所在的实习学校为实习教师指派的、负责为实习教师安排具体实习工作，以及为其提供必要支持的中小学一线教师。指导教师对实习教师的成长起到至关重要的作用。1977年，卡尔莫斯(Karmos)等人要求研究对象列举对自身教学水平起重要影响的12类人，结果显示，指导教师位居名单首位^[8]。这是由于在实习过程中，指导教师是与实习教师联系最密切的人，同时也是对实习教师的活动负有主要责任的人。在实习教师实习过程中，指导教师主要为实习教师提供支持。

指导教师支持对实习教师增长教学知识与提高技能水平都发挥着不可替代的重要作用。已有研究发现，指导教师的支持对实习教师专业技能影响主要体现在3个方面：一是教学法上，如“增强了我的课堂管理知识”等；二是学科技能上，如“坚持要我学习英语的基础知识”等；三是教育信念或教育哲学上，如“帮助我发展教育哲学，澄清教育信念”等^[8]。

此外，指导教师支持有助于培养实习教师积极的职业情感态度，增强实习教师对教师职业的认同感。有研究表明，实习教师感知到的教师心理支持、教师专业支持等，其总体水平能够显著地正向预测教师职业认同感^[9]。还有研究表明，指导教师支持与初任教师职业认同感呈显著正相关，即初任教师感知到的指导教师支持的水平越高，初任教师职业认同感就越强^[10]。

也有研究证明，指导教师对实习教师会产生一些消极影响。调研发现，超过半数的指导教师曾有意或无意地向实习教师传达自身的教育理念。实习教师为了获得来自指导教师的良好评价，往往选择接受指导教师的信念、价值观、行为举止和教学方式，即便有时他们并不真正认同。当实习教师与指导教师出现价值冲突时，实习教师通常会放弃自己的立场，选择站在指导教师的一方^[11]。有研究表明，部分实习教师在教育实习过后对“培养素养”的教学目标产生怀疑甚至摒弃，很大程度上是由于在教育实习期间，受到指导教师“以应试教育为主导”观念的影响^[12]。实习教师不仅没能达成在实习学校普及先进教育理念的目的，反而被指导教师消极落后的教育观念所同化。

综上所述，指导教师支持能够对实习教师的职业认同感及教学知识技能水平产生直接或间接的积极作用，与此同时，指导教师也可能受自身教学观念的局限，对实习教师成长带来不良影响。

任教班级学生(pupils)，一般指实习教师的指导教师所执教班级中的学生，也是实习教师实习期间主要的授课对象。任教班级学生对实习教师的影响很大，这源于教学行为本身对实习教师成长有重要意义。实习教师对教师职业产生兴趣和认同均来自教学活动，对自身知识与技能的反思也来自教学活动。班级学生作为教学活动的另一主体，与实习教师建立起的师生关系，必将对实习教师产生重要影响。

研究表明，学生给予教师的反馈信息是教师改进自身教学、提高教学知识与技能水平的重要因素。教学的本质是传播知识，而传播过程具有短暂性和无形等特点，这就导致教师无法直接观察知识的传播过程，因而学生的课堂反应、表现和反馈便成了实习教师判断自身教学有效性的重要参照。费德勒(Fiedler)的研究证明，学生对教师行为有很大的影响^[13]。学生在课堂上反映出的对学科的兴趣、思考以及对学习的热情，都是颇有价值的行为表现。这些行为表现意味着教学取得了良好的效果。学生积极反馈的行为将激发教师教学的热情和提升教师教学的积极性，这极大影响了教师的教学行为^[14]。因此，积极的师生互动有助于增进教师的职业认同感。

实习同伴(peer group)，是指在教育实习期间，与实习教师同在一所学校开展实习活动的实习教师。1998年，温格(Wenger)在研究中指出，当个体成为实践共同体中的一员时，其学习活动便在与他人的合作中展开了^[15]。实习同伴之间展开合作便是同伴互助。同伴互助(peer coaching)，指的是实习教师由指导教师之外的同伴提供教学方面的帮助的一种互动方式^[16]。这种互助活动具有“互惠”的特点，不同于指导教师向实习教师提供的单方面支持。实习教师之间可以通过相互提供情感和专业上的支持来助力双方的成长。相较于指导教师，同龄人之间更容易进行沟通交流。实习教师往往在不同年级实习，有机会观摩其他实习教师的课堂。因此，同伴互助往往还能起到拓宽实习教师教学视野的作用。研究表明，88%的师范生表示有兴趣在未来的教学中采用同伴互助的方式提高自己的教学水平^[17]。同伴互助确实能够为实习教师成长带来积极的影响。首先，同伴互助在增强实习教师从教意愿方面发挥着重要作用。来自同龄人的称赞往往会帮助实习教师建立对教学的信心。弗兰扎克(Franzak)在研究中指出，实习教师加入同伴小组后，与同伴之间开展课堂观察、探讨教学策略等见证彼此成长的活动，对实习教师树立教师职业信念和作出职业承诺都有重要影响^[18]。其次，同伴互助有助于促进实习教师的反思，使实习教师更愿意主动改善自己的教学。纽伯特(Neubert)、麦卡利斯(McAllister)^[19]等人在研究中指出，同伴互助带有“革新”的性质，有助于实习教师增强自我反思。1986年，温尼(Wynn)在研究中发现，当实习教师在实习学校开展同伴互助后，实习教师的教学技能和教学水平都有显著提高^[16]。

现行的同伴互助仍存在一些问题。例如，有研究发现，同伴反馈往往因缺乏必要的指导而容易陷入“盲人指导盲人”的困境，这一点，往往被实习教师忽略^[17]。此外，同伴给出的建议往往缺乏建设性，主要以赞赏性的积极评价为主，这就引发了相关研究者对同伴互助实效性的质疑。

重要他人是如何对实习教师的教学知识与技能产生影响的呢？已有研究表明，实习教师在实习期间得到的来自指导教师的指导，与同伴开展的互助合作以及与任教班级学生进行的互动，都能在一定程度上促进实习教师的自我反思。

首先，指导教师的指导有助于促进实习教师的反思。1993年，派克(Parker)等人指出，指导教师可以作为教育伙伴，通过帮助实习教师反思教学过程来提升实习教师的教学技能^[20]。其次，师生互动有助于加强实习教师的反思。2015年，雷浩的研究表明，教师对教学开展反思很大程度上源自学生的课堂表现。学生良好的课堂表现有助于促进师生在课堂上的有效互动，从而为教师开展课下反思提供依据^[21]。最后，同伴反馈有助于强化实习教师的反思。同伴反馈的“互惠”特点增加了自我反思的机会。实习教师认为同伴的反馈是有价值的，因此，同伴反馈将有助于实习教师反思能力的提升。萨瑟兰(Sutherland)等人研究发现，实习教师在经过教学反思后，对教师职业的理解逐渐加深，教师职业认同感显著增强^[22]。2007年，怀特(White)等人的一项行动研究表明，通过对自身的教学实践开展反思，实习教师在教学语言运用等教学技能方面均有了显著提高^[23]。

同时，指导教师、实习同伴和任教班级学生还能对实习教师的专业成长带来积极影响。2011年，我国学者窦文娜采用个案研究法，对1名新手教师M开展了为期两年的持续跟踪，以探究学校环境中重要他人在新手教师成长过程中发挥的具体影响和作用。研究表明，M教师感受到了来自指导教师的支持，M教师与任教班级学生之间建立了良好的师生关系，M教师与同事之间开展了互助交流，这些都有助于促进M教师提升教学技能、增强职业认同感。这些外因之所以能够促进教师成长，缘于M教师善于开展自我反思的良好习惯。基于对自身教学实践的反思，M教师积累的实践性知识越来越丰富，并在此过程中加深了对教师职业的认同，丰富了专业知识并提高了教学水平。总之，反思是促进实习教师在教育实习过程中成长的重要条件。通过对价值观、信仰、感受以及教学实践和经验的反思，实习教师的职业身份得以确认，实习教师的职业认同感、教学知识与教学技能都有了正向变化。

已有研究为后续研究提供了重要参考。大多数研究证明，教育实习中重要他人对实习教师成长发挥着积极的正向作用。但是，也有研究表明，重要他人也会给实习教师带来一些消极影响。目前已有研究以量化研究为主，少部分研究采用量化研究和质性研究相结合的方法。然而，这些研究还存在一些不足：第一，研究结论大都停留在重要他人对实习教师成长的影响表现上，缺乏对影响机制的探究；第二，已有研究主要关注外部因素，即某一个或某几个重要他人对于实习教师成长的影响，往往忽视了实习教师自身的因素如反思等对其成长的重要作用。

为此，本研究在以往研究的基础上，重点探讨教育实习中的重要他人对实习教师成长的影响及其影响机制，从而达到优化教育实习机制、促进实习教师成长的目的。

本研究要解决的主要问题是：教育实习是如何影响实习教师专业成长的。具体包括：(1)教育实习中的重要他人对实习教师有哪些影响；(2)教育实习中的重要他人对教师职业认同感、教学知识与技能的影响机制是怎样的。基于文献综述，本研究试图构建以实习教师自我反思为中介、以重要他人为理论依据的模型，具体如图 1所示。

本研究主要采用问卷调查法。量表采用李克特(Likert)5点计分法。其中：“非常不同意”记1分，“不同意”记2分，“一般”记3分，“同意”记4分，“非常同意”记5分。问卷包含如下变量：

(1) 指导教师的支持：调查实习教师感知到的指导教师的支持水平，问卷改编自2003年施莱坦(Shelton)等人的相关研究，该研究将指导教师的支持划分为心理支持和专业支持两个维度^[24]，本研究沿用该量表，共计24道题目。

(2) 师生关系：调查实习教师与班级学生之间的互动情况，问卷源自2001年萨福(Saft)等人的研究^[25]，该研究从亲密和疏离两个维度来定义师生关系，本研究选取亲密这一维度编制问卷，共包含15道题目。

(3) 同伴互助：调查实习教师与实习同伴的互助关系，问卷改编自2013年王(Wang)等人的研究^[26]，该研究测量实习教师在专业、情感、未来职业选择等方面与同伴的互助情况，本研究沿用该量表，共计6道题目

(4) 自我反思：调查实习教师的反思能力状况，问卷改编自2010年阿卡巴瑞(Akbari)等研究者的相关研究^[27]，该研究将教师的自我反思划定为实践、认知、情感、元认知、批判性思考、道德感6个维度，本研究沿用该量表，共计42道题目。

(5) 教师职业认同感：调查实习教师的教师职业认同感水平，问卷源自2012年张晓辉等人的相关研究，该研究将教师职业认同感划分为内在价值认同、外在价值认同和意志行为认同3个维度，本研究沿用该量表，共计15道题目。

(6) 教学知识与技能：调查实习教师的教学知识与技能水平，问卷源自北京师范大学师范认证的教学知识和技能测量工具，包括知识整合和教学能力两个维度，本研究沿用该量表，共计46道题目。

教育实习中重要他人对实习教师影响因素量表的信度检验，具体如表 1所示。经过验证性因子分析，所有变量均可聚合成单因子，采用题目平均得分的方式来表示所有的变量。

本研究向北京、山西和河北的3所高校实习生发放了电子调查问卷，共计130份，收回有效问卷共计120份，有效问卷回收率达92.3%。其中：男生占比12.5%，女生占比87.5%；本科占比87.5%，研究生占比12.5%；女性本科生为占比75%，男性本科生占比12.5%；女性研究生占比12.5%，男性研究生占比0.0%。

在构建结构方程模型前，本研究开展了相关性分析，其结果如表 2所示。

由表 2可见，实习教师的教师职业认同感、教学知识与技能(r=0.618，p＜0.01)、自我反思(r=0.606，p＜0.01)、指导教师支持(r=0.416，p＜0.01)、同伴互助(r=0.564，p＜0.01)和师生关系(r=0.379，p＜0.01)存在正相关关系；实习教师的教学知识与技能和自我反思(r=0.876，p＜0.01)、指导教师支持(r=0.676，p＜0.01)、同伴互助(r=0.721，p＜0.01)和师生关系(r=0.406，p＜0.01)存在正相关关系；自我反思与指导教师支持(r=0.658，p＜0.01)、同伴互助(r=0.714，p＜0.01)和师生关系(r=0.434，p＜0.01)均在0.01水平上呈显著正相关关系。

接下来，本研究围绕影响实习教师成长的诸多重要他人相关变量进行结构方程建模。模型拟合及模型对比情况，具体如表 3所示。

首先，研究建构了纳入所有指标的全模型A。模型A结果显示：指导教师支持对实习教师职业认同感的影响不显著；实习同伴互助以及师生关系对实习教师教学知识与技能的影响不显著。

其次，在模型A的基础上，模型B排除了指导教师支持对实习教师职业认同感的影响。模型B结果显示：实习同伴互助及师生关系对实习教师教学知识与技能的影响仍不显著；师生关系对实习教师职业认同感的影响呈边缘显著。

再次，在模型B的基础上，模型C排除了实习同伴互助以及师生关系对实习教师教学知识与技能的影响。模型C结果显示，除师生关系对实习教师职业认同感的影响呈边缘显著之外，指导教师支持对实习教师的教学知识与技能及自我反思有显著性影响，同伴互助对实习教师的职业认同感及自我反思有显著性影响，师生关系对自我反思呈现出显著性影响。且自我反思对实习教师的教学知识与技能及教师职业认同感均有显著性影响。

随后，在模型C的基础上，模型D排除了师生关系对实习教师职业认同感的影响。结果显示，模型D拟合指标良好(x²=6.691，df=4，CFI=0.993，TLI=0.978，SRMR=0.031，RMSEA=0.075)。

最后，在模型D的基础上，模型E尝试重新加入重要他人中师生关系对实习教师职业认同感的影响，排除了指导教师支持对实习教师自我反思的影响。通过对比模型D和E，模型D的各项指标拟合度均优于模型E(x²=11.133，df=4，CFI=0.980，TLI=0.941，SRMR=0.043，RMSEA=0.122)。因此，模型D作为研究的最终模型。

教育实习中重要他人对实习教师成长的影响机制，具体如图 2所示。

由图 2可知：实习教师自我反思能够直接影响其教师职业认同感(β=0.441，p＜0.001)以及教学知识与技能(β=0.756，p＜0.001)；实习教师感知到的指导教师支持能够直接影响其教学知识与技能(β=0.181，p=0.001＜0.01)；实习同伴的互助情况(β=0.225，p=0.03＜0.05)则可以直接影响实习教师的教师职业认同感；实习同伴互助情况(β=0.533，p＜0.001)和师生关系(β=0.189，p=0.002＜0.01)还可以通过实习教师反思间接影响实习教师的成长。本研究对最终模型D进行中介效应检验。结果发现，本研究模型以自我反思为中介来影响实习教师成长的路径共有3条：

路径1：同伴互助→自我反思→教师职业认同感；

路径2：同伴互助→自我反思→教学知识与技能；

路径3：师生关系→自我反思→教学知识与技能。

中介检验数据显示：路径1中，总体效应显著(β=0.460，p＜0.001)，间接效应显著(β=0.235，p=0.006＜0.01)，直接效应显著(β=0.225，p=0.047＜0.05)，为非完全中介效应；路径2中，总体效应显著(β=0.403，p＜0.001)，间接效应显著(β=0.403，p＜0.001)，无直接效应；路径3中，总体效应和间接效应均显著(β=0.143，p=0.022＜0.05)，为完全中介效应。

研究发现，在实习过程中，重要他人对实习教师的影响机制存在一定差异，呈现出不同的影响路径。指导教师虽然直接影响了实习教师的教学知识与技能，但无法对实习教师职业认同感产生影响。实习同伴和任教班级学生通过反思这一完全中介来影响实习教师的教学知识与技能的路径有2条，但影响实习教师职业认同感的路径只有1条。

本研究发现，指导教师支持对提升实习教师教学知识与技能水平具有积极作用，这与1977年卡尔莫斯(Karmos)等人的研究结论一致。本研究部分验证了前人研究结论，同时，还发现，指导教师支持对提升实习教师教学知识与技能水平的作用是直接的，可以不通过反思作用来完成。

然而，本研究还发现，指导教师支持不能对实习教师教学信念产生直接影响。这与卡尔莫斯(Karmos)的研究结论不同。卡尔莫斯的研究发现，指导教师支持直接增强了实习教师的教师职业认同感。但在本研究中，这一结论却没有出现。一方面，可能是由于承担指导任务的教师并不都是特级教师、高级教师，而仅是一些普通的、兢兢业业的教师。这些指导教师本身就不具备先进的教育理念和坚定的教育信念，无法对实习教师的从教观念产生积极影响。另一方面，可能是东西方不同文化背景造成的。深受现象学理论影响的关心理论主张，教育实习指导教师建立与实习教师之间的“关心”关系，并基于此引导实习教师建立与实习学校和学生之间的“关心”关系，通过融洽的关系，推动教学实践意义的生成。西方指导教师惯常于向学生表露自己对教师职业的深厚感情，以及对教学的热爱和对学生的关注，这无形中会对实习教师起到情绪感染的作用，实习教师也会在耳濡目染中逐渐提升教师职业认同感。我国指导教师在实习教师面前常以沉稳、克制的形象出现。指导教师通常不会在言语上直接鼓励实习教师，而是恪守“以身作则”的行为准则，身体力行地表现自己对教师职业的投入和热爱。我国指导教师内敛的行事方式，需要实习教师在与指导教师相处的过程中对指导教师的行为进行认真观察、仔细地揣摩和品味，才能感受到指导教师对教学事业的信念。如果实习教师无法认真体会指导教师内敛的教育信念，则很可能无法坚定自身的从教信念。

本研究发现，任教班级学生对实习教师成长有重要影响，但这种影响要通过反思来实现，这在一定程度上验证了前人的结论。实习教师与学生的互动会促进实习教师的反思，从而进一步影响实习教师职业认同感程度和教学知识与技能水平。一方面，学生的单纯可爱、学生对实习教师的尊重和喜爱、教师职业具有的传道授业解惑功能等因素带来的成就感，增强了实习教师从教的积极性；与任教班级学生的和谐相处，也促进了实习教师的反思，从而进一步增强了实习教师的职业认同感。另一方面，那些能够与任教班级学生建立起亲密师生关系的实习教师，往往能够更加积极地开展学情调查，或者能够从任教班级学生的主动反馈中得到学生对自己的评价，这又促进了实习教师的反思。因此，良好的师生关系能够增强实习教师的教育教学意愿，使其更加愿意投入教育教学活动中。

研究发现，同伴互助有助于增强实习教师自我反思能力和职业认同感，但无法直接提升实习教师的职业知识与技能水平，这与前人研究结论相似。

究其原因，一方面，实习教师之间展开同伴互助，往往将同伴当作自己的倾诉对象，而倾诉的主要内容，就是述说自己在教育实习过程中产生的各种情绪体验，这种情绪体验可以促进实习教师自我反思，同伴之间“同甘共苦”的教育经历又促进了实习教师认同感的提升。另一方面，实习教师之间开展的同伴互助活动未经规范化，实习同伴在教学上为对方提供的反馈以鼓励和赞赏为主，缺乏批判性的建设意见，即实习教师受限于自身专业知识和教学水平，很难像指导教师一样，为同伴提出科学的、有指导性的建议。虽然实习教师看重同伴为自己提供的有关教学方面的建议，但这些建议的科学性和指导性不足，对提高实习教师教学知识与技能水平没有太大帮助。

已有研究显示，教学反思是卓越教师的重要指标之一^[28]。本研究发现，教学反思是教育实习过程中重要他人对实习教师产生作用的中介环节。无论是同伴支持，还是任教班级学生都需要通过实习教师的反思来发挥作用，进而增强实习教师的职业认同感和提升教学知识与技能水平。但是，二者路径存在一定的差异。重要他人对实习教师的职业认同感包含了直接效应和经由反思而产生的间接效应，但重要他人中的实习同伴只有通过反思才能对教师教学知识与技能产生影响，任教班级学生只有通过反思才能对教师职业认同感产生影响。为此，教学反思成为影响实习教师职业认同感和教学知识与技能水平的关键因素。

究其原因，一方面，外部环境因素一定要通过内部因素才能对个体产生影响。实习学校的重要他人总是通过实习教师的反思来实现实习教师职业认同感的提升。对实习教师而言，实习不仅是经验积累的过程，还是实习教师在意识到自己与优秀教师的差异后，在尝试中不断反思并寻求改进的过程。另一方面，不同的重要他人扮演了不同角色。无论是实习同伴还是任教班级学生，都不能像指导教师那样给予实习教师专业且直接的指导。指导教师可以明确指出实习教师存在的教育教学不足和问题，直接影响实习教师的教学知识与技能。这也说明了指导教师的指导活动对实习教师的教学知识与技能有重要的作用，可以不通过反思来实现。

本研究探讨了教育实习对实习教师成长影响机制的问题。研究发现，指导教师、实习同伴、任教班级学生对实习教师的影响是不同的。其中，实习同伴对实习教师职业认同感所起的作用更大，他们既会对实习教师的职业认同感产生直接影响，也会通过反思来间接提升实习教师的职业认同感。另外，指导教师支持对提升教师教学知识与技能水平有更大的作用。反思作为重要的能力，是重要他人影响实习教师职业认同感和教师教学知识与技能的重要中介。总体而言，本研究得出的一些结论是对以往研究进行的补充说明，丰富了教育实习对实习教师成长的影响机制研究。基于已有研究，未来的教育实习设计，高校可以围绕3个方面进行考虑。

研究结果显示，反思是推动实习教师成长的重要因素。反思能力的培养不能仅仅依托于实践环节。高校要在日常的理论课程中加强对师范生反思能力的培养，通过质疑研讨、协作创新、辩论竞赛、论文研讨等方式提升师范生的反思能力。在理论课程中，师范生的反思能力会内化为潜在能力，并进一步运用到教育实践活动中。在实践课程建设过程中，高校可以完善教育见习、教育实习和教育研习等环节的工作，将反思作为教育研习的核心，针对见习、实习中遇到的各种教育问题、实践困惑，以反思为切入点进行研究。在教育实践环节，高校还可以将反思纳入实习教师教育实践环节，通过完善教育实践体系建设，将实习教师的内隐知识显性化^[29]。例如：高校可以在组织教育实践活动前，围绕“怎样开展有效反思”专题展开对实习教师的培训，使其了解具体的做法；高校可以要求实习教师定期开展关于实习反思方面的活动；高校还可以将反思活动纳入教育实践的评价指标体系，将其作为实习教师的考核环节之一，将实习过程中的定期反思活动作为实习教师实践评价重要内容。通过反思，实习教师可以获得对教师职业规划更清晰的认识^[30]。

研究结果显示，实习教师在实习过程中有3类重要他人，同时，这3类重要他人所发挥的作用存在一定的差异。高校可以完善教育实践的“双导师”制度，为实习教师配备来自高校学科教学的教师和来自一线的优秀导师，并完善实习指导的各项规章和条例，以规范指导教师的行为。首先，高校要为实习教师遴选教育理念先进、有改良当下教学模式意愿的指导教师，并建立优秀指导教师数据库，以此来保证指导教师能为实习教师提供有益其成长的支持。其次，高校还可以定时召开实习教师座谈会，着重强调实习教师要重视指导教师提出的教学意见，要求实习教师结合自身实际展开全面深入的反思，并要求实习教师能依据反思及时调整自身教学行为。只有当实习教师将指导教师的支持转化为自身实际行动时，指导教师为实习教师提供的帮助才能真正发挥效用。再次，高校还可以试着建立“实习学伴”制度，为“实习学伴”小组提供相应的人财物支持。最后，高校还可以运用同质分组或异质分组的方法，鼓励实习教师采用线上、线下相结合的方式，建立实习学校内部的“学伴小组”和同专业跨学校的“学伴小组”机制，通过同伴之间的情感支持和专业支持来缓解实习教师在实习过程中产生的焦虑和压力，从而形成重要他人的正向影响机制。

研究发现，重要他人是实习教师在教育实践场域中遇到的群体，可以为实习教师营造良好的教育生态环境，有助于提升实习教师的全面素养。重要他人包含了优质的指导教师、优质的任教班级和优质的实习同伴。这些重要他人的情感态度、教学反思等都会影响实习教师的成长。优质的指导教师会与实习教师和谐相处、坦诚交流，既表达对实习教师的鼓励和期待，又讲述教育教学实践经历，通过启发的方式，帮助实习教师提升职业认同感。为此，高校可以与不同部门建立协同发展联盟，通过遴选、推荐、自荐等方式建立实习实践基地，并对实习实践基地的资质实施动态考评^[30]，从而为实习教师提供重要的支持和保障。高校还可以在实习实践基地举办定期培训讲座、提供来访交流、开展教育科研共建等活动，签署高校、政府、中小学三方或双方合作协议，建立多边交流、互帮互助的协同发展联盟，从而建设优质的教育生态环境。