Twenty Years of Research on Teacher Training Needs: Review and Prospect

本次研究通过中国知网(CNKI)检索相关文献，对近20年教师培训需求研究的相关文献进行梳理并形成知识图谱，其中包括发文量年度分布图、作者及所在机构分布图等，以此来呈现相关研究热点主题，分析、探讨教师培训需求研究的未来走向。

本次研究以中国知网(CNKI)作为文献检索平台进行文献检索，同时为了提高检索数据的准确性与针对性，选择新版知网“高级检索”。通过“教师培训需求”的主题搜索，获得相关期刊文献754篇，学位论文187篇，其中：学位论文包括3篇博士论文与184篇硕士学位论文；研究主题涉及“教师培训需求”“教师培训”“培训需求”“培训需求分析”“需求分析”等方面；学科覆盖中等教育(31篇)、教育理论与教育管理(20篇)、学前教育(6篇)、职业教育(6篇)、高等教育(5篇)、初等教育(3篇)、成人教育与特殊教育(3篇)、计算机软件及计算机应用(2篇)、儿科学(1篇)；期刊来源包括“中文核心期刊”和“中文社会科学引文索引(CSSCI)来源期刊”。通过梳理发现，期刊发文时间跨度为2002年11月15日至2022年11月15日。为了进一步确保本次研究数据的有效性，通过人工筛选的方式剔除了在内容上与本次研究主题相关度低的相关文献，得到有效文献共计70篇。此外，以“教师培训需求”作为主题进行搜索获得相关博士论文3篇、硕士学位论文27篇，以“教师培训”作为主题进行搜索获得相关博士论文11篇。

学术期刊的发文量与数据库收录学位论文的数量，在一定程度上可以反映出教师培训需求研究的客观现状。笔者借助中国知网的计量可视化分析功能，筛选2002年以来相关的期刊文献、学位论文，并分别对其进行可视化分析。通过梳理可知期刊发文量年度分布及发展趋势(图 1)、硕士学位论文数量年度分布及发展趋势(图 2)、博士学位论文数量年度分布及发展趋势(图 3)。此外，以“教师培训需求”作为主题搜索到3篇相关博士论文，其发文时间分别在2011年、2016年、2021年。从图 1、图 2、图 3可知，2002年至2021年20年间，我国教师培训需求研究经历了3个阶段，即2002—2009年的初步探索阶段、2010—2019年的全面实践阶段以及2020年至今的深化转型阶段。总体来看，不同阶段研究侧重的方面以及不同类型文献的关注重点都各有不同。

20世纪90年代末，我国中小学教师队伍建设经过长期的调整，基本完成学历补偿培训工作。1999年9月，《中小学教师继续教育规定》(中华人民共和国教育部令第7号)的公布，标志着我国中小学教师培训步入了制度化、规范化轨道，正式纳入国家继续教育体系^[3]。随着2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》的发布以及2003年“全国教师教育网络联盟计划”的启动，“进一步完善教师教育制度”，组织实施以新理念、新课程、新技术和师德教育为重点的新一轮中小学教师全员培训成为教师队伍建设的紧迫任务和工作要求。工作要求的变化使得教师培训工作的理论研究开始将目光下移，从完全关注社会需求逐步转向同时关注社会需求与教师个体的需求，但整体来看这种视角是一种初步转换的视角。从研究成果来看，2002年至2009年期间，关于教师培训需求的研究量平稳波动，但数量较少，总发文量为12篇。

由文献“关键词共现图谱”可发现，期刊论文研究主要集中在“高校教师培训”“教师培训模式”及“培训需求分析”等方面。硕士学位论文以初步分析农村教师培训的实践问题为主，博士论文没有专门关于教师培训需求的研究，仅有站在元教育视角审视教师培训的相关研究，以及针对教师培训教材、培训模式的相关研究。结合研究主题发现，学者们关于教师培训需求的探讨主要涉及高校教师培训需求和中小学教师培训需求。

从总体上看，这一阶段教师培训需求的研究尚处于初步探索阶段。教师培训政策的出台及相关的政策研究为教师培训工作步入下一阶段作准备，突出表现为教育部启动实施“2008年中小学教师国家级培训计划”，进一步促进了我国教师教育均衡发展和公平发展，促使教师培训需求的相关研究更加务实。

2010年，我国发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，提出教育发展目标——到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国。“国培计划”的第一个十年也在此期间走向全面实施，我国教师在职教育跨入“协同发展”阶段。根据“五年一轮”教师全员培训的要求，各级各类教师培训相继开展，相关研究逐步细化、深入。教师培训需求的相关研究更加注重实践性，论文数量逐步增加，并在2015年即第一轮教师全员培训基本结束时达到最高水平。而在第二轮教师全员培训期间，发文量开始逐年下滑，但仍保持着一定的数量。在此期间，相关的期刊论文数量达59篇，硕士学位论文达25篇，相关博士论文达到10篇之多。

由文献“关键词共现图谱”可发现，各类文献研究涉及主题丰富，研究范围包括全国各级各类学校，其中以中小学具体学科教师需求研究数量居多；其中期刊类文献研究类型以个案性的需求分析的实证研究为主，同时包括相当数量的理论探索，例如培训需求相关内涵、模式的分析以及模型建构等。值得注意的是，比较深入的具体需求分析与研究大多集中于硕士学位论文，在博士论文中出现了少量以教师培训需求研究为基础进行模式建构与实践的研究，其他大部分则仍以整体视角看待教师培训居多，需求研究作为主研究中的部分内容呈现。进入本阶段末期，在不同类型的文献中也逐步出现关于教师培训需求分析在理论、现实等多方面的变革性思考。

自“国培计划”第二轮全员培训完成以来，学术界对教师教育的探索便进入了一个新的阶段。在《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018年)、教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)的通知》(教师〔2018〕2号)和《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)等政策文件指导下，我国教师教育从2020年开始进入深化转型阶段。“强师计划”的实施和“国优计划”的启动，标志着我国教师教育正式进入一个全新的发展阶段。在一系列政策的推动下，教师培训将迈入一个深化转型的新发展阶段，将更加注重教师培训的专业化、标准化、精准化、人本化价值取向，而教师培训需求的相关研究也将随之转型并不断深化。

在分析与梳理2002年以来我国教师培训需求研究成果的同时，不能忽略研究者和支持机构。对期刊发文量、作者合作情况以及作者所在机构分布情况的了解，可以为客观评价我国教师培训需求研究队伍现状提供科学的、可靠的依据。

从期刊发文量的统计与比较来看，整体而言，我国关于教师培训需求研究的发文量相对较少。相关统计显示：北京师范大学发文6篇，山西师范大学、岭南师范学院分别发文3篇，华中师范大学2篇，其余机构发文均为1~2篇，如表 1所示。

通过分析期刊发文情况可知，朱旭东、闫志利、蔡迎旗﹑赵德成等研究者的总发文量(包括教师培训需求的相关研究论文)位居前列。其中：北京师范大学朱旭东发表论文287篇，河北科技师范学院闫志利发表论文252篇，华中师范大学蔡迎旗发表论文175篇，具体情况如图 4所示。这些作者的相关研究成果，其理论与实践价值较为突出。在研究者的合作中，朱旭东、宋萑组成的合作团队以及赵德成、梁永正、朱玉玲组成的合作团队，是具有较强代表性的作者群。从合作关系来看，大多数合作停留于同一机构内部学者之间的合作，相比之下，跨单位的研究合作并不多见。

通过分析硕士、博士学位论文可知，师范类大学为其论文的主要来源机构，其中东北师范大学、四川师范大学、华东师范大学位居前列，西北师范大学、河南师范大学、西南大学、重庆师范大学等紧随其后。学科专业覆盖教育经济与管理、课程与教学论、教育学原理、教育技术学、成人教育学、学前教育学、体育教育训练学、职业技术教育学、高等教育学以及理论经济学等。

有关教师需求研究的期刊论文与硕士、博士学位论文，其中多数论文注重开发研究与应用研究，少量论文涉及政策研究与学科教育教学。

综上可知，师范大学为教师培训需求研究的主阵地，其中北京师范大学的相关研究成果较多，其影响力相对较大。学科专业涉及教育学各专业，还涉及经济学相关专业。除经济学以外，从其他学科的视角展开的相关研究还比较缺乏，且学科之间相互渗透的研究并不多见。各研究机构之间缺乏足够的沟通与合作，研究机构分布不集中，呈现出多点分散聚集的情况。这些情况导致教师培训需求研究学术共同体难以形成，继而影响教师培训需求研究甚至教师教育研究的深入推进与协调发展。

关于教师培训需求的研究，通常伴随着这样几个基本问题：一是教师的培训需求的内涵是什么；二是教师培训需求的分析方法有哪些；三是如何确定教师培训需求；四是教师培训需求的影响因素有哪些。教师培训需求研究只是教育活动研究的一部分，其中的相关探讨不能够脱离教师培训活动和教师发展等内容。通过梳理各类相关文献主题出现频率以及关键词词云，了解到我国教师培训需求研究的整体概况，即：以教师专业发展、教育信息化为大背景，以中小学教师为主要研究对象，以“国培计划”实施、各级各类教师培训为主要途径，注重通过理论分析与实际调查阐明教师培训需求的理论内涵、动力因素，基于政策文件对教师培训需求进行宏观思考，厘清教师培训需求的基本类型，探索教师培训需求分析的方式方法，建构教师培训需求的评价模型，促进教师培训活动及实践效果的提升。2002年以来，我国教师培训需求的研究主题可归纳为以下4个方面。

内涵研究是科学研究的元研究。对教师培训需求内涵的研究是开展教师培训活动的前提，也是基础。对教师培训需求内涵的准确界定，在一定程度上决定了整个学术共同体对教师培训的理论认识与培训活动的实践导向。众多学者从不同的研究视角出发，分别作出了关于教师培训需求的不同诠释。赵德成、梁永正认为，对于培训需求的正确认识必须摆脱两种误解，即将培训需求简单等同于培训愿望和“将培训需求等同于绩效差距”，并认为只有通过取长补短，将培训愿望与绩效差距整合起来，既要关注教师的主观愿望，又要重视分析绩效差距及其原因，才能更为准确、有效地识别培训需求^[4]。宋萑、朱旭东对教师培训需求的内涵进行了进一步的梳理和总结，认为教师培训需求层面包括“社会层面、组织层面、岗位层面、教师个体层面”，教师培训需求在时间维度上可分为“短期、中期和长期”，并指出“教师培训需求可以界定为教师工作的理想状态和实际状态之间的差距，且这一差距需要通过培训才能最有效地解决，由此所产生的培训需求”^[5]。王晓云等认为教师培训需求可分为显性需求和隐性需求^[6]。孙自强、周金山从“成长需要”的角度出发，认为教师培训需求来源于教师个体的历史和当下状态，体现着教师自主发展的意向与追求，是“教师个体‘内生’的”，不是通过外在的普遍化标准来规定的^[7]。

硕士、博士学位论文的研究倾向于通过主观感受和客观差距等多方面的分析来概括教师培训需求。例如有研究者认为教师培训需求应包括两方面：一方面是现实与理想的差距，即在职教师当前在知识、技能等方面所处的水平与理想要求之间的差距；另一方面是主观愿望的表达，即教师为满足教育教学工作的需要，在专业、学术、人格等方面产生的学习、培训需求^[8]。

李德伟和李燕萍指出，培训需求分析是指在规划与设计培训方案之前，由有关人员采取各种方法和技术，对各种组织及其成员的知识、技能、态度等方面进行系统的鉴别与分析，以确定是否需要培训及培训内容的一种活动^[9-10]。因此，教师培训需求分析可以理解为是在规划与设计培训之前确定是否需要培训、谁需要培训及需要什么培训的一种活动，是基于多方因素对教师培训需求及培训活动性质进行定位的关键，对整个活动的设计规划与有效实施具有重要的意义。

通过梳理已有文献发现，长久以来，我国教师培训在实践中运用的教师培训需求分析方法主要有两种，即“OTP分析”与“绩效分析”。所谓“OTP分析”，指的是一种从组织、任务和人员3个方面进行综合分析，从而系统、客观、准确地识别培训需求的方法^[11]。“绩效分析”是一种通过分析现实表现与目标之间的差距来确定需求的方法^[12]。在教育实践中，教育研究者不断探索教师培训需求分析方法的改进与创新之路。例如：余新认为“学校组织发展是我们进行教师培训需求分析的重要基点”^[13]；张海珠基于“教师专业标准”对教师培训需求分析模式进行了探讨^[14]；唐金彬提出要立足基层、从需求出发探索满足需求的项目式研修培养模式^[15]。

教师培训需求的内容具有多种特征，包括时代特征、群体特征、地域特征等。这些特征同时可以概括为教师培训需求本身的时效性和相对性。因此，对具体的培训内容的研究与确定，往往需要以特定的背景为基础。从已有研究来看，培训需求内容的获取主要以各级各类学校学科教师的培训需求为研究对象，范围可大可小，研究主要采用调查法。例如宋萑、刘伟、刘丽莎在疫情防控背景下，运用抽样调查的方法对全国百所中小学实施调查以分析教师在线教学现状与培训需求的研究^[16]。

值得注意的是，研究文献包括期刊论文、硕士学位论文、博士学位论文，其中硕士学位论文尤其是专业硕士学位论文居多，文献法、调查法是最常用的研究方法。例如耿孟孟(东北师范大学)通过访谈和观察的方式对农村小学多学科教师培训需求进行的研究^[8]，相比同类主题的调查分析更加深入，一定程度上反映了农村教师的主观感受和需求。从具体需求内容来看，在具体的学员需求研究中主要调查维度包括教师培训的内容需求、方式需求、师资需求、时间需求、地点需求、评价需求等。需求调查维度大致相同，但大部分调查对需求信息产生的背景、内外在原因等并没有深入的探讨，仅停留在表层对教师基本信息的了解，少有深层原因分析。

2002年以来，除了以上3类研究主题，有关教师培训需求的研究还探讨了需求的确定依据、评价要素与影响因素等。例如，冯光伟基于对《教师专业标准》的解读，从宏观视角提出“面向全体、以人为本、能力为重、资源共享、终身学习、体现专业”等6个方面的教师培训需求确立依据^[17]；宋萑和朱旭东通过讨论教师培训需求的评价要素，对需求评价模型进行的建构^[5]；韩素兰和王全乐，专门对教师培训需求如何转化为培训课程进行了探讨^[18]。肖庆业以福建省6个县18所农村学校435名教师的调研数据为基础，运用有序多分类Logistic回归模型，实证分析教师个人背景因素、家庭因素、学校因素、培训因素及地区因素等5个方面因素对农村教师培训需求意愿的影响^[19]；徐恩芹和程桂芳从理论视角提出要理性审视教师需求^[20]。

在硕士、博士学位论文中，研究主题除了有关教师培训需求的调查分析，还包括基于教师培训需求的培训模式建构、培训质量评估指标与工具、教师培训课程价值取向以及教师培训对学生学业表现的影响等方面。研究者大多基于相关理论探讨教师培训需求问题，其理论基础涉及教育学、心理学、社会学、管理学等，主要包括终身学习理论、成人学习理论、教师专业化理论、马斯洛需要层次理论、人力资源开发与管理理论、现代培训理论、培训需求分析理论、成就动机理论、情境学习理论、马扎诺认知行为模式、杜威实用主义哲学、行动学习理论、学习迁移理论、生产函数理论、公共产品理论，等等。

综上所述，对现有研究从主题进行分析、梳理可发现，“教师培训内涵特征研究”“教师培训需求分析方法研究”“教师培训内容要素研究”“教师培训需求相关因素研究”在逻辑上属于递进关系。其中，“教师培训需求相关因素研究”以教师培训需求的内涵、方法、内容为基础，以实践为核心，主要涉及政策解读、培训课程设计与实施、培训质量评价等方面。因此，教师培训需求研究在未来发展中应遵循这一递进的学术逻辑，即通透明晰的学术话语—精准具体的研究对象—科学适合的研究方式—真实有效的现实互动(如图 5所示)，从而促进理论与实践协调发展，不断提升教师培训质量。

随着我国教育事业的不断发展，教育改革不断深化，教师培训需求也在不断变化。为了加强新时代教师队伍建设，党和政府对教师培训提出了更高的要求。在“强师计划”“国优计划”等系列政策的指引下，“转型”将成为包括教师培训在内的整个教师教育领域的重要任务。总体而言，我国教师培训需求的研究尚存在缺乏深度与前瞻性思考等问题。因此，相关研究迫切需要积极思考未来教师教育发展的走向。“以人为本”“需求优先”“坚持服务”将成为此次转型的重要理念^[21]。教师培训需求的研究也应在不断适应教师教育的发展与变化中坚持正确的研究路向，转换研究视角，不断深化研究内容。

规范的学术话语是学术研究良性发展的必要前提。在当前的学术研究中，关于教师培训需求、教师需求等概念的研究并不透彻、深入。大多数研究者对此类概念的分析并不清晰，而是杂糅甚至混淆的。他们往往基于管理学、心理学等领域的“培训”“需求分析”“个体需求”等概念，对“教师培训需求”内涵进行诠释，并没有揭示其本质特征，少有以教育学学科本身为起点进行的诠释。这种学科视角的缺乏往往导致教育领域学术话语被其他学科话语所挤占、替代，进而无法为教育实践提供具有内生动力的学术支持。因此，以教师培训需求话语为例，教师教育研究者应注重以视角的转换促进学术话语体系不断完善。以教育实践为出发点，通过对教育实践的思辨与分析去探索由教育实践土壤生长出来的思想观点，进而对相关学科概念进行系统性融合。简而言之，教师培训需求话语体系的建构不应该是按照由“培训”到“需求”再到“教师”的思路，而应该是从实践出发，“以教师为本”，遵循由“教师”到“需求”再到“培训”的实践探索与理论研究相结合的路径。

教师个体，是教师培训需求的主要来源，尽管对参与教师培训的学员进行分层以确认需求并不是一个新话题，但因教师在教育活动中的主观感受不同，其产生的培训需求也不同。对培训对象和培训需求的关注反映出我国教师培训工作开始走向精准化发展道路^[22]。对培训学员进行科学分层的目的是推动教师培训工作精细化。对需求进行精细划分，一方面能够为开展教师培训活动提供依据；另一方面使教师培训活动更具有针对性，能够精准匹配到明确且适合的个体。因此，对研究对象的分层研究活动是教师培训与参训个体之间有效联结的桥梁。“强师计划”明确指出要“深化精准培训改革”，强调要“优化培训内容、打造高水平课程资源，建立完善自主选学机制和精准帮扶机制”^[1]。对教师培训需求进行科学分层，是深化精准培训改革的必要前提。对研究对象进行科学分层，既要基于已有需求研究进行深入挖掘，更要综合多学科视角进行全面诊断，并加以分析。

教师培训需求随着时代的发展而不断变化。对教师需求内容的获取及其变化的分析，需要突破固有的研究方法。从已有研究来看，在传统研究中占有主导地位的客观调查方法尽管对大量信息的收集有着绝对的优势，但其信息深度不足的问题也愈发凸显。因此，在未来的教师培训需求研究中，信息的获取需要不断改进方法，根据不同的培训任务与培训活动，明确“主观调查”与“客观调查”在活动中的不同作用，注重采取丰富多样、适切的方法，以获取更具深度的教师需求信息，并作为研究的主要分析源。例如，对教师培训需求的调查不应该拘泥于问卷的形式，以单纯的数量统计作为活动设计的依据，而是应该根据具体情况，不断尝试以质性研究的方式，以较长的调研周期，追求一定的信息深度。此外，教师培训需求分析方式方法的选择，同样需要注意学科间的主次配合得当，使研究者的认知真正能够到达由表及里，进而揭示教育活动的本质，为教师培训研究与实践中出现的问题寻求解决之道。

科学研究来源于现实并为解决现实问题服务。教师培训需求的相关研究应充分体现学术研究与现实培训之间的密切互动，注重教师培训需求，通过分析研究加以引导，进而在不断满足需求的过程中促进教师水平与教育质量的提升。研究教师需求应注重两个方面：一方面要注重教师本身的主观感受所产生的个体培训需求；另一方面要注重为适应社会发展而产生的教师培训客观需求。个体的主观感受固然重要，但并不能完全等同于社会对教师角色的要求。对教师培训需求的引导，应基于教师角色的社会性，即社会对教师角色的要求。例如，面对“强师计划”“国优计划”所提出的新任务、新要求，教师培训需求的相关研究应通过进一步研究教师培训需求与政策之间的内在联系，并加以正确引导。不可否认的是教师个体培训需求与社会对教师角色的要求之间产生相互影响的必然性。因此，关于需求引导的研究，同样要注意维系国家政策引导下的个体需求与社会需求之间的平衡关系。对教师需求的满足，应体现个体需求与社会需求兼顾、多元和谐的状态。在教师教育的新发展阶段，教师培训需求的相关研究要加强“人本”“服务”^[21]意识，深度融合“主体间性”、终身学习、情境学习等现代理念，从教师培训需求出发，探寻现实问题的解决之道，不断促进教师个体与社会群体的共同成长^[23]。