Bringing a New Chapter of Openness and Cultivating Great Teachers in a Great Country: An Interpretation of the National Plan for the Training of Excellent Teachers in Primary and Secondary School

“国优计划”的直接任务是为中小学科学教育工作培养研究生学历层次的高质量教师。相较于其他教师培养计划而言，“国优计划”尤为关注提高教师队伍的学历层次，其指向是建构教师教育的高质量发展体系。鲜明的质量取向是教师教育治理理念转变的直接体现，也是我国教师教育事业历经四十余年曲折探索的成果。

在中国特色社会主义的探索与建设过程中，党和国家愈加认识到教育事业的繁荣发展是国家富强、民族振兴的根本大计，加强教师队伍建设是教育事业发展最重要的基础工作。改革开放以来，相关部门发布了一系列法律法规、政策文件，都在不断构建与引领着我国教师队伍建设工作的发展格局与变革方向。

1980年6月召开的第四次全国师范教育工作会议系统总结了中华人民共和国成立以来师范教育的建设经验，重新确立了师范教育作为教育事业发展的“工作母机”的作用、地位与任务^[4]1851-1852。1985年5月，中共中央颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)以锐意进取的姿态掀起教育体制改革浪潮，深刻改变了我国教育事业探索与前进的方向。其中，《决定》立足于当时国家与社会各行各业人才资源短缺、人才结构配置不合理的现实症结，围绕“多出人才、出好人才”的决策精神，提出要“建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍”^[4]2285-2286。在国家要求提振教育事业以满足社会发展对足量师资人才的迫切需求的背景下，扩张师范教育人才培养规模、输送出一批学历合格的专任教师，成为了当时事关发展大局的重要战略举措。

经过恢复与发展的第一个十年，我国教师教育制度体系初步形成，教师队伍的人才存量已能够基本满足当时基础教育事业的发展需求。在一定历史时期内，教师教育事业基本完成了短时间内培养并输出各级各类紧缺人才的历史任务。时代车轮逐渐驶入新世纪，教师教育发展布局与体系建构开始酝酿更为深刻的变革与转型。

20世纪90年代，在社会经济体制改革的深刻影响下，偏重效率至上的教师培养模式，其局限性日益凸显，师资供给侧的结构性与质量问题突出，主要表现为中学教师匮乏、部分学科教师稀缺、骨干教师流失严重、师资队伍整体质量下降等。市场经济机制的引入使社会各行各业对专业人才的培养与供给提出了更多、更高、更新的要求。在社会经济自由竞争机制取代行政计划指令主导的背景下，教师教育事业也理应合理优化配置教育资源，逐步提高教师教育质量水平，充分实现政府行为、学校行为与教师个体行为在教育实践中的有机统一。

1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)。《纲要》对改革开放以来我国教育事业的建设成就与发展困境进行了客观、系统的总结，指出当时的教育体制和运行机制已不适应日益深化的经济、政治、科技体制改革的需要，强调社会主义教育事业的发展必须依靠广大教师，要不断提高教师政治和业务素质^[5]。《纲要》的文件精神对我国新时期教师教育发展和教育体制改革都具有重要指导意义，也是我国教师队伍建设取向由规模型向质量型转变的新起点。

进入中国特色社会主义新时代，国家事业发展的立足点更多转向质量与效益，提高供给质量成为了解决发展问题的主攻方向。“国优计划”是站在教师教育建设崭新历史阶段的高起点上提出的又一项教师培养计划，以教师培养模式与体系的改革创新为根本动力，推动教师教育由规模化扩张向高质量发展模式转变。

“国优计划”研究生培养强调了多所师范大学与高水平综合性大学的共同参与，并充分体现了教师教育体系的开放性与人才来源的多样性等特点。该项举措既延续了我国教师教育体系建设的长期政策布局，又指明了未来我国教师教育体系建设发展的趋势。

1978年，中华人民共和国教育部发布的《关于加强和发展师范教育的意见》和1980年召开的全国第四次师范教育工作会议，都明确提出要统筹建设师范教育网，使小学、初中、高中教师能够分别达到对应的中等师范、师范专科和师范学院的学历水平^[4]1649-1853。由此，由中等师范院校、专科师范院校和本科师范院校三类师范培养单位构成的三级师范教育体系开始在全国范围内恢复。以“三级师范”为代表的独立且封闭的教师教育体系于当时支撑起了堪称世界上规模最大的基础教育体系，在我国教育体制改革的起步阶段培养出一批批又红又专、德才兼备的中坚人才，起到了保障新时期教育事业行稳致远的压舱石作用。

在新世纪面临的新形势下，我国原有的教师培养模式逐渐不能适应素质教育与教育高质量发展的时代需求，“师范教育适度超前、优先发展”的原则无法得到充分落实，这也体现在师范院校的建设布局中，如中等师范院校布点过多、高等师范院校总量不足、教师教育办学层次重心偏低等问题。这致使师资队伍专业化水平无法满足社会经济发展的现实需求。1999年，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》(以下简称《意见》)。该《意见》提出了着眼至2010年的远景规划：取消中等师范院校设置，开始由“三级师范”体系向“二级师范”体系过渡，提升基础教育阶段教师整体学历水平；在健全与完善独立设置的各级各类师范院校为主体的教师教育体系基础上，促进高水平综合大学共同参与，使教师教育结构层次逐步提升，使中小学教师人才来源实现多样化；建设省级教育学院，为教师继续教育提供政策咨询和业务指导 ^[6]。《意见》的发布标志着我国建设具有中国特色的开放、协同、联动的教师教育体系与教师培养模式的新开端。

进入21世纪，教师教育体系的综合改革向纵深推进。2001年5月，国务院颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次用“教师教育”替换“师范教育”的概念表述^[7]。2002年3月，教育部发布的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(以下简称《“十五”意见》)进一步对“教师教育”的具体概念进行阐释，相较于偏重教师职前培养的师范教育，教师教育是“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”^[8]。教师来源灵活开放、多元共存，培养过程职前职后贯通成为了新时期教师教育的重要特征，实现高质量发展、提高教师专业化水平成为教师教育改革与发展的主要趋向。此外，《“十五”意见》还明确提出要提高新师资的学历层次，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育，构建教师教育新格局，为完善教师教育体系奠定基础。

随着中国特色社会主义进入新时代，教师教育也进入崭新的历史阶段。为应对教师教育发展的“时代之变”，党和国家对新时代教师队伍建设提出了新要求并作出了新部署。2018年1月发布的《中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《改革意见》)^[9]，成为新时代教师教育建设新征程的总纲性文件。《改革意见》强调，要以提升教师综合素质、专业化水平和创新能力为目标任务，实施教师教育振兴行动计划，继续建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的具有中国特色的教师教育体系。在提高教师教育的办学层次重心方面，《改革意见》鲜明提出“重点培养教育硕士，适度培养教育博士”，以及创新教师培养形态、造就具有扎实学科知识、突出专业能力和深厚教育情怀的高素质复合型教师等主张。为贯彻落实《改革意见》的政策精神，以及落实“十三五”规划提出的新时代教师教育建设协调工作等要求，2018年3月教育部等五部门发布了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》(以下简称《行动计划》)^[10]，该文件对教师教育供给侧结构性改革的系统工程进行了五年的整体统筹。《行动计划》提出，实现以国家教师教育基地为引领，以师范院校为主体、高水平综合大学参与，以及以教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系的总目标。其中，在教师培养层次方面具体提出增加一批教育硕士专业学位授权点，并对教师教育院校研究生推免指标予以统筹支持。

2022年2月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》^[11]，为新时代基础教育教师队伍建设作出规划部署，并在《改革意见》的基础上提出建设高水平教师教育体系阶段性目标，即建设一批国家师范教育基地和培养一批硕士层次的中小学教师和教育领军人才，以点带面地推动教师培养模式的创新发展。

以上政策文件集中体现出党和国家对新时代新形势下我国教师教育体系建设的重视，尤其是对不同类型高校参与和教师培养层次提升方面给予重点关注。通过对照历史政策中关于提高教师学历水平、提升教师教育办学层次等的相关表述，足以看出“国优计划”有充分的政策铺垫，也能进一步印证我国教师教育政策演进呈日益开放、多元化和高质量发展的历史逻辑与基本特征^[12]。

教育部教师工作司负责人在就《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》答记者问时，明确指出我国目前教师教育体系开放化建设与师范生培养供给侧建设发展之间存在着不平衡与不充分的问题：“目前，我国举办师范类专业的院校超过700所，数量众多，但高水平院校特别是高水平综合大学、理工类大学占比不高；师范生培养体量不小，但学科结构和培养层次有待优化。”^[13]“国优计划”的核心治理逻辑在于：横向维度，开展师范大学与高水平综合性大学合作，从而协同、深入推进教师教育工作；纵向维度，建立大学、中小学校、地方政府三者之间的伙伴协作机制^[14]，培养专精于特定学科门类的专业教师。这一机制的建立和健全有利于实现高校教师教育实践与中小学一线教育教学实践之间稳定且密切的联系，推动以开放、协同、联动为主要特点的高质量现代教师教育体系的实质建构，进而凝聚起多方主体的人才培养合力，切实优化师资人才培养的学科结构，带动教师培养层次的整体提升。

纵观第一次科技革命以来的世界历史演进过程，可以看出，能够成为所在时代发展的先行者与引领者的国家从来都是重视科学技术发展、扎实推进基础科学研究与注重创新人才培养的国家。科学教育的发展、科学研究成果的创新、拔尖创新人才的涌流，都成为现代国家实现经济产业转型与综合国力提升的强劲动力。当今世界，社会经济发展进步更加与科技创新紧密联系在一起，国际竞争不再只是经济与国防实力的对比，还是科技实力与人才培养活力的综合博弈。一旦掌握了教育、科技、人才发展的比较优势，就掌握了国家发展与全球问题治理的综合优势。

随着新一轮科技革命和产业变革深入发展，国际科技竞争的核心赛道已经向基础科学研究前沿转移。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视国家战略科技力量的发展与拔尖创新人才的培养，强调以新发展理念助力中国式现代化，以教育事业的高质量发展为建设科技强国提供人才保障与智力支持。在全面建成社会主义现代化强国、全面推进中华民族伟大复兴的重要阶段，以美国为首的霸权主义势力对我国的光刻机、半导体、芯片制造等关键技术领域进行了一系列政治打压、信息封锁和经济制裁，试图遏制我国的崛起与复兴进程，破解“卡脖子”难题一度成为社会各界关注的议题。

“国优计划”的政策价值体现在国家现代化建设与民族复兴伟业的实现上。首批试点人员来自“双一流”建设高校的理工科在读研究生与优秀应届本科生。通过遴选后，入选人员将接受系统的学科专业课程与教师教育课程的综合培养，成为有能力培育具备科学家潜质、愿意投身科学研究事业的青少年人才的优秀教师。其中，值得关注的重点之一在于“国优计划”研究生培养的特殊性。高水平高校是国家科教事业的发展龙头，是教师教育高质量发展、基础科学研究与国家战略型科技突破的重要策源地，能够为“国优计划”实施提供优质资源保障与专业支持，这既有利于培养杰出的科学研究工作者，又能使这些科学研究工作者成长为优秀的教育工作者，从而实现综合型人才的培养。

结合“国优计划”具体政策内容文本可以发现，“国优计划”对既有的科学教育工作指导文件中的规划部署，如“深化师范院校、地方政府、小学协同培养机制，加强人才培养供需对接”^[15]，“逐步推动实现每所小学至少有1名具有理工类硕士学位的科学教师”^[16]等政策内容，进行了密切衔接与系统统合。这有利于从教师人才培养的源头上强化本科及以上层次专业化基础教育科学教师的素质，为这些教师提供有针对性的实践遵循，充分体现出在教育“双减”中做好科学教育加法的施策思路^[17]。

“国优计划”是我国推进拔尖创新人才自主培养、提高源头创新能力的综合举措，也是教育领域的又一步突破性探索，不仅是对当下教师队伍中存在的现实短板，如学科结构不均衡、培养层次不高等进行的及时补救，还是对建设教育强国、科技强国进行的长远布局，为青少年科学素养培育以及科教兴国、人才强国战略的落实提供政策保障。

高水平、专业化的教师队伍从来都是教育事业保持长久发展的动力。教师队伍的学历层次是衡量一个国家或地区教师专业发展质量的关键指标之一。根据经济合作与发展组织(OECD)实施的教师教学国际调查项目(Teaching and Learning International Survey，TALIS)的最新一轮调查数据显示^[18]，OECD国家的初中教师队伍中拥有硕士研究生学历的教师比例为44.2%，而以上海市为代表的我国初中教师队伍中拥有硕士研究生学历教师比例尚未达到这一水平，教师的学历层次仍以本科为主，占比达86.4%。组建高学历、高水平的师资队伍已逐渐成为世界各国教师教育事业发展的共识。“国优计划”直接体现了教师培养模式改革重心向提高教师教育的学历层次方面转移的政策倾向。

从2018年出台的《中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》到如今的《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》，在这些政策中，有一个理念贯穿始终，即让优秀的人培养更优秀的人。它以最为通俗与朴素的语言传达了当今教师培养的实践取向与价值追求。这不仅表达了我国向世界教师队伍建设先进水平看齐的决心，也反映了这是基于我国教师教育历史实践经验的科学决策。

“让优秀的人培养更优秀的人”的政策指向根植于我国教师教育的深厚历史实践中。进入21世纪以来，随着我国教师教育办学层次重心上移，现有的“二级师范”体系逐步取代了“三级师范”体系，中等师范学校(以下简称“中师学校”)和其背后的中师教育模式逐步退出历史舞台。诚然，“三级师范”的层次设置对不同层次的教师教育进行了人为划分与割裂，人才来源与培养体系具有明显的封闭性，导致教师培养越来越无法满足面向未来、面向现代化的时代需要。但是，中师教育曾在我国基础教育师资严重匮乏时挑起了大梁，为我国扫除青壮年文盲、推进普及九年义务教育的“两基”工作与提高国民教育素质等，都作出了不可磨灭的历史贡献。中师教育所代表的教育品质与情怀以及所形成的优良教育传统与优秀教育经验，如今仍拥有着跨越时空的影响力。

中师教育的成功不是偶然的，而是因为在特定历史时期内，中师教育具备政策制度优势^[19]。首先，精英化的招录选拔确保了稳定的优质生源。中师学校扎根于各省(直辖市、自治区)市(自治州、地区)县(县级市)区的基层，为当地小学输送了大量的师资资源。在招生工作方面，每所中师学校的招录名额以县级行政区为单位进行分配。中师学校通过统考与提前批次考试并行的制度，实现了“双轨道”招录优秀初中毕业生。招录考试统一采用笔试与面试相结合的考核方式，对报考学生的仪表形象、身体协调机能、语言表达交流等教师教学基本能力，以及个人教育情怀、专业素养等进行综合考查，以筛选真正的合格人才。提前招录、多重考核、择优录取、政策倾斜等多种因素的叠加与联动，确保了中师学校有稳定而优质的生源。其次，师范生免费培养与就业定向分配制度能较为有效地促进中师学校优秀学生进一步向优秀教师转化。接受中师教育的师范生能够免除学费，获取基础的生活补助，毕业后还可以接受国家的统一分配，到对应单位工作。师范生的生活之虞、后顾之忧得到了充分解决，能全身心地投入到专业学习与教学工作中。因此，中师教育可以吸引到大批量的优秀人才投身基础教育事业，并进一步推动对在职教师进行学历补偿教育。我国小学专任教师队伍规模从1985年至1990年由537.7万人扩大至558.2万人，教师队伍学历合格率逐渐上升。可见，中师教育模式极大地推动了我国初等教育的普及与发展^[20]。

“国优计划”政策制定充分汲取并继承中师教育的成功经验，倡导“学而优则教”的培养理念，通过选拔高水平高校推荐的免试研究生和二次遴选在读研究生的双重途径招收“国优计划”研究生，以确保稳定的高学历、高质量生源。在实施过程中，“国优计划”为培养对象开设理论与实践并重的综合课程，并为培养对象的专业发展提供配套政策与物质支持。“国优计划”还提出，国家支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校积极探索与优质中小学的合作，对培养对象进行“订单式”培养，组织专场教师招聘，畅通培养对象就业的衔接渠道。这些举措有利于提升基础教育事业对来自高水平高校优秀人才的吸引力，形成“良校育良师，优师育优才”的良性循环。

近几年，从高考、教师资格考试到教师岗位招聘都存在着持续的“师范热”。一方面，这一热潮体现为高考“报考热”。北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等教育部直属师范院校与部分地方师范院校的提档分数线逐年上涨，师范院校与师范专业成为了越来越多优秀考生的第一选择。中国教育科学研究院统计数据显示，2018年我国各地高考成绩排在本省前30%的毕业生报考师范专业的比例约是18.4%，而在一年之后的2019年，这一数据近乎翻了一番，达到可观的33.4%^[21]。这意味着有约1/3的优秀高中毕业生有为师从教的意愿与热情。另一方面，这一热潮还体现为“教资热”与“从业热”。据教育部统计，教师资格考试和定期注册制度全面实行以来，教师资格考试报名人数由2012年的17.2万人次上升至2022年的1 144.2万人次^[22]。某省会城市2020年招考912个中小学教师岗位，报名人数达到1.9万，报名人数和招考岗位比例达到20∶1^[21]。如今，大量来自国内外知名高校非师范专业的硕博毕业生竞聘一线、准一线城市的中小学教师岗位已不鲜见。

“师范热潮”的出现既体现了教师职业吸引力的整体增强，又在一定程度上反映了年轻一代毕业生就业观念的转变。在就业形势日益严峻、就业竞争日趋激烈的背景下，具有稳定薪资待遇、清晰职业发展路径、体面社会身份的教师职业成为了众人眼中的“香饽饽”，由此在客观层面上对青年群体择业形成了一种功利化诱导。

优秀人才的充分涌入对一个行业、一项事业发展而言是不可多得的好事。对于教师职业而言，“高分”与“高能”并不能完全等同，毕业于“名校”并不意味着将来一定成为“优师”。在入职适应与职业胜任方面，来自“高水平”大学非师范专业的新教师与来自“高水平”大学师范专业、“一般大学”师范专业的新教师群体相比，更可能处于相对不利地位，这与该群体职前教育的缺失密切相关^[23]。就教师身份认同而言，有研究表明，非师范专业毕业生教师群体的身份认同平均水平低于师范专业毕业生群体，对教师作为“学科专家”“教学专家”“培育者”的复合身份特征认知不够全面^[24]。就职业性质而言，教师肩负着为国育才、为党育才的重大使命与立德树人的根本任务，不仅要具备扎实的学科知识与教育理论知识和技能，更要拥有支撑“行为世范”的理想信念与道德品质。那些心怀极重的功利、以教书为谋生手段之人，是难以承受教师职责之重的。因此，“师范热潮”影响下大量高学历人才的涌入对教师队伍学历层次的整体提升有着积极意义，但也使教师队伍建设与教育事业健康发展的不稳定因素有所增多，高质量人才的甄选与培养在今日显得愈加重要。

立足实现“优秀人才”向“优秀教师”转化的现实目标，“国优计划”为高学历优秀人才进入教育行业、促进职业发展提供了完备的解决方案。其中包括：鼓励高校面向全体在读学生普遍开设教师教育选修课程；支持推免录取的“国优计划”研究生于本科阶段修读教师教育先修课程，并于研究生阶段开展对应的先修学分认定；为“国优计划”培养对象提供系统的教师教育课程学习与教育实践，实现学科专业教育与教师教育的跨学段衔接；推行高校教师与中小学教师共同指导的“双导师制”，促进“国优计划”培养对象与一线优秀教师的密切联系与学习，实现先进教学经验与优秀师德师风、职业情感的实践传递，培植职前教师的职业认同与教育情怀，在“优者从教”的基础上实现“教者从优”。

“国优计划”政策文本先后提及创建“国优计划”研究生本硕衔接的职前培养路径与建立毕业生专业发展跟踪服务机制，支持从教的“国优计划”毕业生攻读博士研究生等针对教师职后专业发展的配套规划，体现出本研贯通、全程育才、服务教师终身发展的主要理念。这也正是“国优计划”充分汲取历史经验，积极探索建设教师培养新模式，实现守正创新的充分体现。

“国优计划”对教师培养相关政策的设计有着鲜明的“4+2”教师培养模式的理念印记。“4+2”教师培养模式是我国教师教育培养模式改革的重要成果之一，其核心逻辑在于通过特制的课程培养方案将师范生本科和硕士研究生阶段的学习培养流程打通，即将培养对象原本的7年培养时间浓缩至6年学制中，其中本科4年侧重学科专业课程学习，研究生2年专注教育类理论课程学习和教育实践，并经专业指导独立完成教育领域相关的课题研究。这一模式以培养研究型教师、教学管理人员为目标，强调教师教育的学术性与师范性的高度融合。

“国优计划”对“4+2”教师培养模式的优秀经验进行了扬弃与创新，将学科专业教育与教师教育有机融合，从而有针对性地帮助学生成长为具备丰富学科专业知识、教育教学知识和娴熟实践技能的专业教师。同时，“国优计划”还支持培养单位探索双研究生学位授予的新模式，鼓励非教育类研究生系统修习教师教育相关课程，以规定方式获取教育硕士专业学位，进一步提高教师培养体系的开放度与灵活性。

在教师教育综合治理的政策体系中，“国优计划”与同期实施的其他教师培养专项计划相较，能够成功实现差异化定位，凸显了自身政策的独到性与独特性。公费师范生政策和“国优计划”两者都旨在吸引优秀人才从教，为基础教育事业输送高质量教师，但是，两者在政策战略目标、内容、性质等方面仍存在显著差异。

首先，从培养对象的选拔招录标准与培养层次重心来看：公费师范生政策通过选拔优秀高中毕业生在其本科阶段进行系统的职前教师培养，并为其职后修读教育硕士专业学位提供支持；“国优计划”更侧重于通过对推荐免试研究生进行选拔与对在读研究生进行二次遴选的途径招收具备优秀学科专业素养、高度从教意愿与深厚教育情怀的研究生层次人才，并对其进行学术性与师范性并重的综合性培养。相较于公费师范生政策，“国优计划”显然有着更高的人才选拔标准与培养层次定位。

其次，从政策性质与目的来看：公费师范生政策旨在通过教育资源的优化配置，培养“多而优”的基础教育“生力军”，从而以优质师资推动经济欠发达地区的教育振兴，以科教事业发展带动社会经济发展，因此，公费师范教育政策本质上是一项大规模的以推进教育公平实现社会公平正义的民生工程^[25]；“国优计划”是国家面对重大国际变局形势提出的一项综合性治理举措，政策本质上是协同推进我国科技事业、教师教育事业、基础教育事业的高质量发展，目的在于为培养科技攻关、基础教育改革所需的领军型优秀教师提供政策支持，培养的是“少而精”的“尖兵连”^[26]。

最后，从二者之间的关系来看，公费师范生政策与“国优计划”并非新旧更迭或下位与上位的替代关系，而是协同并行、共成体系的互补关系。二者既在人才培养、服务教育事业发展与国家战略需求方面具有异质性，又共同参与新时代教师教育与基础教育事业，共同构成支撑基础教育发展的砥柱。

“国优计划”对我国拔尖创新人才培养、教育事业发展都有重大现实意义，得到了来自社会各界的关注与热议。“国优计划”具体施策方案还要在长期的政策实践中不断健全和完善。本文对“国优计划”的政策实施路径提出以下建议：

压实各方主体责任，建立涉及教育主管部门、高校、中小学等多方政策主体的实践联动机制，以实现主体间的策略性协同。在国家与地方教育主管部门领导与统筹下，多方主体进行协商达成共识，从而进一步健全和完善政策实施的指导意见、细则方案，细化和完善涵盖从人才选拔、职前培养到职后发展等各个阶段的流程规划和相关配套措施。人才培养的主体，既有以教师教育为主责主业的师范大学，也有以特定学科专业建设为优势的综合性大学，这两类高校的人才培养模式各有侧重，教育资源建设各有所长，可以考虑通过对话与合作，融通育人理念，促进优势资源互补，建构起以跨区域合作、校际联动为特征的高校协同育人共同体。各类高校在紧密协作、通力配合的行动中，可以探索如何实施“国优计划”研究生联合培养，以及如何建设“学科专业教育+教师教育”线上优质课程体系等协同育人举措，从而实现教育资源的共建共享与配置优化。

在具体的育人实践中，高校还要处理好“谁来培养人”的实践问题。在综合性大学举办教师教育、师范大学综合化办学的当下，高校内部并立的学科专业院系与教师教育院系势必在人才培养的过程中出现权责交叉，进而影响到组织内部的教学管理与资源配置效率。因此，各高校应将此视为落实政策的关键而加以重视，通过明晰各项育人权责的实际归属，实现内部治理的优化。

“国优计划”的生源选拔标准应当和推免研究生的招录选拔标准实现有效对接。在读研究生的二次遴选也必须贯彻“优中选优、严格规范”的原则，依据政策目标，研制规范清晰、科学合理的选拔规则和流程，从而全面、客观地评估候选人的潜力与能力，共同把好人才入口关。为使“良校优才”顺利成长为“强国优师”，试点高校在人才培养方案设计上，要秉持科学化、规范化、体系化原则，结合学校学科建设特色与资源优势，做好从课程设置、教学组织、课题研究到学术交流、教育实践的全链条统筹工作。

同时，高校要充分运用好自身的办学、育人自主权，在“国优计划”政策框架内通过课程创新和教学方法改革，探索建设高水平科学教师培养新模式，从而构建起科研创新素养、学科核心素养与教师专业素养融通的人才培养路径。在此过程中，高校还应从实践上回应“为谁培养人”的育人导向问题，即高校要立足国家发展大局，面向国家安全建设、科技攻关与社会经济发展的战略需求，在人才培养模式建构中充分结合本校学科专业特色，创新开展基础科学与应用科学、自然科学与人文社会科学相交融的跨学科育人实践，发挥学科交叉融合的综合优势，搭建知识融通、多维发力的拔尖创新人才培养体系，彰显创新驱动的高质量发展底色。

建立和健全面向政策实施全过程各个环节的专业评估与追踪监测机制。一方面，教育主管部门应牵头建立起兼具独立性与专业性的评估督查机构。该机构可以由来自各高校与科研院所的专家学者和各中小学的优秀教师、教育管理者等组成，严格落实信息公开、透明运行原则，负责对“国优计划”试点高校人才培养的资源投入、模式建构、成果产出等进行周期性的专业评估，并如实反馈诊断结论，提出整改建议。同时，教育主管部门还应畅通诉求反映渠道，允许政策利益相关方及时提出意见、申诉与建议，切实维护主体利益，保障政策落实到位。另一方面，为贯彻“国优计划”服务于高质量人才培养的政策宗旨，教育主管部门应加快建立起“国优计划”人才追踪培养与监测机制，以便为培养对象的职前培养、职后发展全过程提供有针对性支持。同时，各高校与科研院所还能利用人才追踪的调研数据进一步开展教育教学研究，用相关科研成果为人才培养质量的持续提升提供科学指导。

为确保“国优计划”政策的长远实施和政策成果的巩固，教育主管部门应建立与政策相配套的培训与试点经验交流机制。一方面，要充分发挥线上信息媒介的技术便利性，建立突破时空限制的传播机制，通过在线平台、门户网站等以影像、音频与文本等多种形式呈现有关政策解读、实施进展与试点经验成果总结的材料内容，为各地各校的政策实践提供信息资源支持。另一方面，要充分发挥线下交流组织形式的灵活性，建立对话交流机制，服务和推进“国优计划”的实践，鼓励专家团队以专题演讲、座谈会、工作坊等多种形式进入各地教育部门、高校与中小学，多渠道、多形式分享工作实践中的典型案例与优秀经验，增进政策实施主体的政策理解并加强实施主体间的交流互鉴。