The Ethical Dilemmas and Ethical Decision Making of Teachers in the Educational Practice

20世纪八九十年代，随着学界对教师专业本质的广泛探讨，教师道德逐渐成为教育研究领域中一个受关注的话题^[1]，而教师专业伦理就是其中一个重要的研究主题。对教师专业伦理问题的研究主要有哲学思辨和实证研究两种基本取向。

以哲学思辨的方式探讨教师伦理问题，其研究旨趣主要体现在以下方面：第一，从教育伦理本质出发，阐述教师专业为何具有伦理的特质以及教师应满足的伦理要求或教师应具备的专业美德^[2]；第二，论证教师专业伦理的重要意义；第三，从专业的视角出发，论述伦理对于教师职业成为专业的必要以及教师工作的伦理特殊性；第四，基于不同的伦理理论，阐述教师专业伦理；第五，论述如何构建教师专业伦理。这些研究为我们理解教师专业伦理提供了多种视角。然而，哲学思辨取向的研究主要关注的是应然层面的教师专业伦理，对教师的教育实践并无多大帮助。从根本上讲，教师专业伦理并不是一系列适用于教学的专业伦理规范或行为条例所界定的，也不是由普遍适用于道德实践的核心原则反映出来的。相反，它是指教师个体或团体在日常教育教学工作中对“善”的追求、对“恶”的抑制，表现在教师的教学目的、态度、话语与行为中。因此，许多研究者将研究视角转向实践，以实证的方式探讨教育实践中的教师专业伦理。

实证研究主要关注教师在教育实践中所面临的复杂的伦理问题。在特定的情景中，应该如何行动、最好的行动是什么等问题往往令教师困惑不解^[3]。不同的教师对什么教学是“好的”“对的”“道德的”有不同的理解，他们所理解和选择的合乎伦理的教学方式也不尽相同^[4]。事实上，教学伦理内隐于教师的教育实践活动中，只有当教师面对伦理困境而需要作出伦理决策时，“工作的伦理维度”才会清晰起来^[5]。因此，教师的专业伦理困境与伦理决策逐渐成为实证研究的主要关注点。

已有研究表明，教师在他们的工作中不可避免地会遇到诸多伦理冲突与困境，需要作出伦理决策^[6]。那么，在新时代背景下，教师在教育实践中面临着哪些真实的伦理困境以及面对这些伦理困境时教师实际上是如何作出伦理决策的，本文试图通过对S市两所学校11位教师的个案研究，对这些问题进行深入探讨。

个案研究通常用于“理解特定情境或特定条件下某一事件的行为过程”^[7]，探讨难以从所处情境中分离出来的现象，其优势在于回答“为什么”和“怎么样”等问题^[8]。本研究关注教师在教育实践中面临的真实伦理困境以及面对伦理困境时的伦理决策过程，适合采用个案研究。

个案的选择有随机抽样和非随机抽样两种方式，而最适合质性研究的抽样策略是非随机抽样，也叫目的性抽样^[9]。据此，本研究采用目的性抽样的策略选择典型个案进行研究，基于地区、学校和教师三个方面的综合考虑，最终选择了S市D小学和J初中两所学校的十一名教师作为研究对象。十一名教师的相关信息具体如表 1所示。

为保护受访教师的隐私，本文用代码指代具体受访教师。受访教师代码包括：学校代码(D代表D小学、J代表J初中)，教师名称代码(姓的首字母)，性别(F代表女、M代表男)，学科代码(C代表语文、M代表数学、E代表英语、S代表思想品德)，教龄与职务代码(B代表班主任，H代表德育主任、年级组长、备课组长或学校中层领导，A代表一般任课教师)，学历代码(C代表本科以下、U代表本科、Y代表研究生)。以“D-SFC19-HC”为例，其中D代表受访教师所在的学校为D小学，SFC19分别代表受访教师的名称、性别、学科和教龄，HC代表受访教师的职务和学历。

个案研究的数据收集方式一般有访谈、观察与文件收集。本研究主要采用面对面的半结构性访谈的方式收集资料。研究者在前期理论梳理的基础上，事先设计好一份访谈提纲。然后在访谈提纲的引导下，对每一位受访教师进行90分钟左右的访谈，并在征得教师同意后对访谈进行录音。

本研究的资料分析对象主要是访谈材料，对访谈材料的分析按照如下步骤展开：(1)把访谈录音转化成文字，进行初步的反思性阅读，记下对资料的大致想法，并对资料进行编码；(2)对原始资料进行第二阶段阅读，关注教师所描述的伦理困境案例，对教师所描述的伦理困境案例进行主题概括，并按照一定的维度进行分类；(3)对原始资料进行第三阶段阅读，关注教师的伦理决策过程，根据不同的伦理视角对教师的伦理决策途径进行分类；(4)对原始资料进行第四阶段阅读，将类别合并为有意义的概念，并进一步从总体上把握资料，以确保对资料理解和分析的全面、准确。

诚如已有研究所证实的那样，教师在日常教育教学实践中会面临诸多伦理问题、冲突与困境。本研究发现，教师谈及他们亲身遭遇过的伦理困境涉及教师工作的许多方面。教师遭遇的伦理困境，按关系与对象来划分，主要包括教师与学生、教师与家长、教师与同事、教师与管理者、教师与自我五个方面的伦理困境；按问题与冲突来划分，主要包括公平问题、学生行为管理问题、课改与考试的冲突、学校行政管理与教学的冲突、投入与回报的冲突、教师信念与家长观念的冲突、同事相处的冲突、不同原则之间的冲突等八种类型的伦理困境，其具体表现见表 2。

在不同情境中，公平与两个原则相关：一是平等，即对不同个体予以平等对待，做到一视同仁；二是差别对待，即对具有不同需求的个体予以区别对待。围绕公平的这两个方面，由其引发的伦理困境主要表现在以下四个方面：第一，如何不受某些客观因素的影响，做到平等对待每一个学生；第二，如何根据学生的不同需求，因材施教；第三，在某一具体情境下，是应该遵循平等对待的原则，还是应该遵循区别对待的原则；第四，如何体现惩罚的公平性，如教师在不确定是哪个学生犯错误的情况下，是否应该惩罚某个具有“嫌疑”的学生，以起到教育全班同学的作用。具体而言，访谈中有五个案例属于这类伦理困境，即“区别对待还是一视同仁”“不公平的民主选举”“初三复习课怎么上”“对学生恶作剧如何惩罚”和如何面对“‘零基础’学生带来的困扰”。

学生行为管理是教师工作的一个重要方面，当教师处理学生的错误或问题行为时，也会遭遇伦理困境。这类伦理困境一般涉及两种情境：一种情境是当教师发现并指出学生的撒谎、欺骗或不诚实等与道德有关的错误行为时，学生却拒绝承认或坚决否认；另一种情境是学生在课堂上当面顶撞或挑衅教师，与教师发生言语上比较激烈的冲突。如何应对第一种情境，关系到教师是否履行“育人”的职责；如何应对第二种情境，关系到“惩罚”与“体罚”的界限。如何以恰当的方式应对和处理这些问题，教师常面临伦理困境。这类伦理困境涉及三个案例：“教书还是育人”“树立权威还是坚守底线”“如何应对学生的挑衅”。

我国自2001年开始实行基础教育课程改革，致力于改革和转变教学方式、课程内容、学习方式、课程评价、课程管理，不断推进素质教育，促进学生全面发展。对教师来说，课程改革的理念固然好，有利于更好地培养学生，但在具体实施中，却受到诸多条件的限制，面临着多种阻力，因为它与以升学和应试为核心的现行教育制度存在极大的矛盾。在实践中，课程改革与应试教育的矛盾所造成的伦理冲突，正是教师经常会遇到的一类伦理困境。访谈有两个案例属于这类伦理困境：第一个案例，即在教学方法上是采用新课程所倡导的发现式的方法，还是传统的灌输式的方法；第二个案例，即为了应对升学和考试，是否运用“题海”战术。

学校有一套严密的组织管理运行机制，而这套科层制的行政管理模式给教师带来了诸多的伦理困境。其一，在等级制的管理模式下，学校要求教师服从和遵守上级行政命令，执行学校管理制度和有关规定。然而，当上级行政命令或学校有关规定可能对一些学生的发展带来消极影响时，教师会陷入是否遵守和执行学校相关规定的伦理困境中。访谈中有两个案例体现了这方面的伦理困境，即“怎样让‘马儿’既跑得快又少吃草”和“周六是否让学生来学校补课”。其二，管理目标与教学目标发生冲突，如公开课到底是为了迎合学校的管理目标而虚假表演，还是为了推进教学方式改革而真实展示，对此，教师也面临着选择。“真实展示还是虚假表演”这个案例反映了这方面的伦理困境。其三，行政任务与教学任务产生冲突，如当名目繁多的行政性事务挤占教学时间和教师精力时，教师不知在行政性事务与教学任务两者之间该如何取舍。访谈中有一个案例属于这方面的伦理困境，即“行政事务与教学孰轻孰重”。

对教师而言，他们最在乎的是学生的进步和发展，“为了学生好”“教好每一个学生”是他们的理想追求。他们常常把学生的进步和成长视为自己的成功，只要看到学生有所转变与进步，即使付出再多的努力和辛苦，他们也会因自己帮助学生进步而感到满足和幸福。正因为如此，当自己的努力付出不能获得应有的回报时，教师的积极性会受到严重的打击，他们的心态也会发生变化，不知自己是否还有继续付出努力的必要。有两个案例反映了这类伦理困境：一是“如何消除接管‘薄弱班级’的苦恼”，当教师发现在学生学习动机低下、没有家长配合、仅靠自己的努力很难改变整个班级的学习风气、难以提升学生的学习成绩时，教师就会在坚持付出和选择放弃之间陷入内心的挣扎；二是“如何面对‘学困生’带来的烦恼”，当教师对学习困难的学生花费了大量的时间和精力却收效甚微时，教师也会面临伦理困境。

由于立场不同，教师的教育信念与家长的教育观念之间有时会发生冲突和矛盾。当家长的教育态度和价值观与教师的教育价值观和对学生的要求相抵触时，教师就会遭遇伦理困境。如有些家长对学生的教育并不“上心”，不关心自己孩子的教育问题，拒绝配合教师的工作，而教师对学生却有一定的学业期望和要求，希望他们能达成基本的学业要求，希望家长支持与配合，在这种情况下，教师应该怎么办？又如有些家长的教育方式简单粗暴，不是打就是骂，不懂教育规律，在与这些家长交往的过程中，教师也会面临伦理困惑。有一个案例——“如何帮助和引导‘没人管的小女孩’”，突出反映了这类伦理困境。

同事间的冲突也是教师经常遭遇的一类伦理困境。这类伦理困境主要是由学生、同事和教师自我三方不同主体的利益冲突而引发的，其包含同事间的“忠诚困境”和同事带来的其他困境。忠诚困境涉及两种情境：一是当看到同事正在以错误的方式对待学生时，教师是否应该制止或干涉同事的行为；二是对同事的不合理行为，是否应该将其上报给学校相关管理者。除了忠诚困境外，同事间的伦理困境还涉及是否拒绝同事的不合理要求。访谈中有三个案例属于这类伦理困境，即“‘多管闲事’还是‘保持沉默’”“‘抢课’与‘作业’风波”以及“如何处理好同事之间的人际关系”。

由于有些伦理规范或不同原则之间存在差异和冲突，导致教师在教育实践中遭遇各种伦理困境。其一，由公正与关怀两种不同原则而产生的紧张与冲突是教师不可避免会遇到的一类伦理困境。公正原则要求教师平等地对待每个学生，关注学生群体的一般需要；关怀原则要求对学生个体予以同情与关爱，关注学生个体的特殊需求，如果教师按照公正原则行动，就可能会违背关怀原则，反之亦然，这就迫使教师需要在两者中进行取舍。其二，对学生信守承诺与对家长如实告知之间的冲突，常常会造成教师的伦理困境。其三，非伤害原则与诚实原则的冲突会产生紧张情绪，导致伦理困境。“与学生的约定”“升旗手的选择”“该不该告诉家长实情”和“发展性评价改革尝试”等四个案例反映了这类伦理困境。

从教师在教育实践中面临真实的伦理困境时的伦理决策过程看，教师通常依据伦理的目的(the purpose of ethic)、伦理的原则(the principlesofethic)和伦理的可能性(the probability of ethic)三种伦理视角进行伦理思考和判断。胡苏和蒂里^[10]对这三种伦理视角的内涵及其道德哲学基础作了具体的论述，其中伦理的目的与美德伦理相联系，它关注善的目的，强调内在意图和动机，并以美德指引行动；伦理原则源于义务论的伦理立场，它关注行为本身的正当性，强调指导行动的原则和规则，并依据隐性的和显性的伦理原则判断行动的合理性；伦理的可能性源于功利主义的伦理立场，它关注行为的结果，强调行为产生的有益结果或最好收益，并通过对行为结果的衡量采取行动。上述三种伦理视角为教师提供了不同的伦理思考方式和行动指引，在实践中相应地表现出了专业伦理决策的三种途径，即注重美德的途径、基于规则的途径和预测结果的途径。

注重美德的伦理决策从“善”的目的出发，以“人的美德或道德品质为中心”来探讨行为的伦理性，将个人所具有的美德或品质作为伦理决策和行动的依据。亚里士多德指出，一个行为符合伦理的人之所以会有如此行为是由于个人良好的道德品质，而非仅仅是由于理性决策^[11]。换言之，个人所具有的那些良好的道德品质有助于教师作出合理的伦理决定。注重美德的伦理决策将关注点转向了对行为者的评价^[12]，其关注的问题是“我是一个什么样的人”或“我应该或想要成为什么样的人”。这一问题在教学专业领域涉及专业美德，这一问题就演变为“我应该成为哪种教师”^[13]。当面临伦理困境时，教师经常会依据“我是一个什么样的人”或“我想成为一个什么样的教师”作出伦理选择，即以个人的道德品质或职业美德作出伦理决策。

例如，班级要推选一位学生参评区级三好学生，作为班主任的J-WMM13-BY教师(简称W教师)综合考虑各方面，决定推选成绩拔尖、各方面能力非常突出的A学生。此时，一位同事找W教师商量，希望能推选同事朋友的孩子B学生参评区级三好学生。面对这一伦理困境，通常有两种不同的处理方式：一是为了“不得罪”同事或出于自身利益的考虑，答应同事的要求，推选B学生参评区三好学生；二是坚持推选的公平性，拒绝同事的不合理要求，推选A学生参评区三好学生。因此，在“人情”与“公正”以及“面子”与“里子”的冲突下，W教师需要在答应和拒绝同事的要求二者之间作出伦理选择。

W教师最终拒绝了同事的要求，坚持自己的意愿，把推选名额给了A学生，因为“正直”的品性指引着他这么做。W教师解释道：“我本身是个很正直的人，同事的要求说实话是不合理的，我不能因为别人的要求就违背自己的意愿，做不公正的事情，应当推选A学生，最终推选了A学生。”可见，W教师个人的“正直”品德使他不仅能够意识到同事要求的不合理性，还能够坚持自己的意愿和做法，做到认识与行动的统一，从而作出拒绝同事要求的伦理决策。作为一个“正直”的人，W教师不顾得罪同事的风险，坚持自己认为正确的伦理立场。因此，W老师的伦理决策依据的是他自身的道德品质。

基于规则的伦理决策关注行为内在的合法性和正当性以及行为本身的伦理价值，强调行为应遵照的伦理规范和原则。基于规则的伦理决策遵循如下推理思路：一个行为或行动的伦理价值和意义，首先在于它所具有的伦理正当性；而行为或行动的伦理正当性，根本在于它与某种伦理原则相符^[14]；正是一个行为或行动“与某种伦理规范”相符，才产生了该行为或行动在伦理上的合法性和正当性。也就是说，伦理决策“以伦理规则为中心”，依据的是一系列伦理规范和原则。在实践中，教师往往依据一定的伦理规范和原则来作出伦理判断并采取伦理行动。许多教师认为，伦理规范为他们的伦理决策提供了确定的标准，按照相应的伦理规范行事，可以确保其行为的正确性和正当性。

例如，D-ZFM3-AY教师(简称ZX教师)担任初二年级一个班的教学工作，班上有十位学生是“外地”学生，不能参加本市的中考，需要回到他们户口所在地参加中考。他们当中有四位学生的成绩处于班上倒数几名。本地学生中也有四位学生的成绩处于“合格”的边缘。学校非常强调学生考试的“合格率”，但政策规定外地学生不算在“合格率”考核中。鉴于教师的时间和精力有限，到底是在课后给予这几个成绩不太好的学生相同的帮助和辅导，还是选择帮助和辅导本地的四位学生，以提高合格率。针对这一伦理困境，ZX教师有两种不同的伦理选择：一是按照政策规定，为了保证或提高本地学生的合格率，给班上四位成绩不太好的本地学生提供更多的帮助和辅导；二是平等地对待班上成绩不太好的本地学生和外地学生，给他们提供相同的学习帮助和辅导。

ZX教师作出了后一种伦理选择，即对本地学生和外地学生一视同仁，而不是区别对待。ZX教师认为：“对本地学生和外地学生加以区别对待是不符合师德要求的，因为师德规范上明确要求教师应‘平等公正地对待学生’。遵守师德规范对教师来说应该是最为重要的，我应该按照师德规范行事。”可见，ZX教师的伦理决策依据的是“教师职业道德规范”，其中明确规定教师应“平等公正地对待学生”。

预测结果的伦理决策，以行为可能产生“好的”或“坏的”结果来判定行为的正当性或对错，通过预计行为可能产生的结果，衡量其行为是否具有正当性，据此采取相应的伦理行动。也就是说，一个行动、一种行为产生的积极效果与消极结果的比较与权衡，或一个行动、一种行为能否带来积极效果将决定一个伦理选择。海恩思(Haynes)将其看作是一种“科学、客观”的伦理决策途径，因为这种“计算和预测”出的行为结果能在不同的情境下让不同的人看到并取得一致意见^[15]。概言之，预测结果的伦理决策以“预测行为的结果为中心”，它基于行为可能产生的结果来作出伦理选择。例如，D-SFC19-HC教师(简称SL教师)通过轮流接手一年级的教学工作，发现班上有四名孩子在知识学习方面完全是“零基础”。上课时，这四名孩子对学习内容的接收明显没有其他孩子快，很难跟上大家的学习节奏。那么，SL教师是应该照顾这四名“零基础”的孩子，依据“零起点”开展教学，还是应该根据大部分孩子的学习水平和进度开展教学。

面对这一伦理困境，SL教师选择了根据大多数孩子的学习情况和需要来组织和开展教学。SL教师认为，如果根据少数孩子的需要实行“零起点”教学，虽然这顾及了少数孩子的利益，但没有顾及大多数孩子的利益，作为教师不能因为少数学生的利益而忽略大多数学生的利益。当然，SL教师也特别关注这几个“零基础”的学生，一方面在课后给他们辅导，另一方面要求家长配合，尽快让他们跟上整体的学习步伐。可见，SL教师的伦理决策依据的是对行为可能产生的结果进行预测与权衡。

上述研究表明，教师在教育实践中确实面临着各种各样的伦理困境，面对这些伦理困境，教师依据不同的伦理视角，作出相应的伦理决策。通过访谈教师在教育实践中所面临的伦理困境及其伦理决策过程，在实际考察和充分调研的基础上，为帮助教师走出伦理困境，本文提出以下解决思路。

教育之本在于教师，教师的立身之本在于良好的师德^[16]。我国向来重视师德建设，各级教育行政部门和各个学校都一直致力于师德建设。从师德建设的现状来看，其重心仍在于师德规范的构建与完善、教师对师德规范的遵守以及教师道德品质的自我修养与提升，强调师德规范，对教育实践中的伦理问题、冲突、困境及其解决关注不多。事实上，师德建设不仅强调教师恪守道德规范与伦理原则，而且要求教师加强修养、不断提升个人道德品质，正确面对教育实践中具体的伦理问题、冲突与困境，积极思考，努力寻求有效的解决途径，将师德规范融入师德实践中，使“学”与“用”紧密结合^[17]。师德建设应该关注影响教师行动的伦理决策^[18]，有效解决真实教育情境中的伦理问题。

师德蕴含或融合在教师的教育教学行为中，不可能从日常教学记忆、观念、决策、行动及有关教学的实践中分离和独立出来^[19]。教师通过日常教学，通过每日每时与学生的交往，发现教育教学实践中的道德问题，思考并尝试解决这些道德问题，反思自己的道德实践，不断提高道德修养^[20]。因此，师德建设需要关注教师在教育实践中遇到的实际伦理问题，并针对这些问题帮助教师作出恰当的伦理决策。具体而言，在师德建设中，一方面可以采用案例教学的方式，通过向教师呈现真实的伦理困境，引导教师思考案例中涉及的伦理问题并对其展开分析和讨论，寻求恰当的伦理行动方案；另一方面可以给教师提供一些合理的伦理决策途径或模式，以帮助教师理解和思考他们日常工作中的伦理选择和决定，提高教师的伦理决策能力。

从教师在教育实践中的伦理决策过程来看，对于某一具体的伦理困境，教师通常是以某一种伦理观点为依据，或基于美德，或基于规则，或基于对行为结果的预测，采取相应的伦理行动。也就是说，在大多数情况下教师依据单一的伦理视角作出伦理决策。

然而，实践中真实的伦理困境往往是十分复杂的，伦理决策并不是一个简单、容易的过程，它是复杂的选择过程^[21]。如果教师仅仅依据某一种伦理观点或视角，虽然能在一定程度上帮助教师思考和解决伦理困境，作出伦理决策，但这种单一的伦理视角与思考决策路径可能是不足的或不充分的^[22]。基于规则的伦理决策途径，为追求完全正当的行为而缺乏慎重考虑行为的结果。预测结果的伦理决策途径，为取得良好的结果而有可能采取不道德的行为。而注重美德的伦理决策途径，为实现良好的意愿而有可能对行为的正当性和行为的结果欠缺必要的考量。对教师而言，将三种伦理观点予以综合考虑，以一种整合的视角来思考伦理问题，可能是一种更为合理的伦理决策路径。如此，教师既可以兼顾三种伦理决策途径的优点，在一定程度上相互弥补彼此的不足，又可以融合美德、规则、结果三种伦理要素，以一种新的视角来思考教师的专业伦理决策。根据整合的视角，教师可以按照整合模式进行专业伦理决策(如图 1所示)。

教育具有独特的道德价值，但教育场域中缺乏一种能帮助教师识别、表达并与其他教师交流的“伦理语言”或“道德语言”^[23]。事实上，在访谈中，当问及教师有关他们日常工作中所经历的伦理问题时，许多教师对何为伦理问题并不十分确定，并且难以用道德的词汇来描述和解释它们，而主要使用的是一种有关经验、实践或直觉的语言。与“教学的语言”一样，为了能够识别、理解和分析嵌入在日常实践中的伦理问题与困境以及自信地作出伦理判断，教师需要一种能表达他们实践中能体现伦理要素的“道德语言”“伦理语言”。要发展教师的这种伦理语言，就需要学校的积极支持，建立伦理对话机制和商谈制度，为教师创造共同讨论伦理问题的机会和氛围。

首先，像开展定期的教研活动一样，学校应该定期开展伦理对话、讨论活动，关注教学的道德或伦理维度，探讨教师应如何以合乎伦理的方式行动。其次，在内容上，教师主要就实践中遭遇的伦理困惑、冲突与困境进行交谈和讨论，共同寻求恰当的解决方案。最后，在形式上，主要以年级组或学科教研组为单位组织开展讨论和协商，力图形成一些大家一致信奉的学校伦理精神、彼此认同和共同接受的学校伦理原则和规范^[24]，为教师提供解决伦理困境的思想基础和文化氛围。