Factors in the Learning Motivation of Proficient Teachers: From the Perspective of System Dynamics

动力与动机常被混用，被认为是一种驱动人们自然地做某事的能量或持续力，它与动机密不可分。威廉姆斯(Willams)和伯登(Burden)将动力分为两类：初始动力和持续动力。初始动力与做某事及决定做某事的原因有关；持续动力指持续或坚持做某事所付出的努力^[13]。多尼耶(Dörnyei)和乌什达(Ushioda)进一步将持续动力作了解释，认为是人们愿意为某项活动维持时间的长度，以及人们为追求该项活动所投入的努力程度^[14]。教师动力指教师个体对从事教师职业所规定行为和活动内在兴趣的选择、维持，以及受环境影响愿意为教育教学工作和活动所付出的努力程度^[15]3，包括职前教师从业动机以及教师职后维持从事教师职业的动机。教师参与专业学习的动机是职后专业持续学习的重要因素。大量的研究指出，教师教学质量是学生学习成就的重要变量^[16]。因此，组织专业活动提高教师学习质量，是促进学生学习成就的重要途径。教师学习动力是教师获得专业发展成功的基本条件。回顾有关教师学习动力的已有研究发现，社会建构理论、动机理论、自我决定理论、成人学习理论以及教师专业发展理论等是解释影响教师学习动力的理论基础。

社会建构理论认为，知识是人们在相互理解和解释其意义的过程中被建构的。人的认知是在日常人际交往和群体互动中建构起来的^[17]28-30。因此，社会环境是个人学习和发展的决定性因素。教师学习的动因源于个体与社会环境交互的过程中形成对意义的理解、认知和情感，这些因素推动教师作出学习行为。维果斯基(Vygotsky)所代表的社会文化理论认为，教师学习是有情境的，客观事实不能单独对学习者产生迁移作用，学习者形成合理的自我意义与所处的文化环境密不可分，而文化存在于我们的语言、文本，以及学习者的先前经验中^[17]42-44。因此，在社会建构理论框架下，探究影响教师学习动力的因素包括先前经验、个体的文化背景、对学习的情感和态度、对课程和教学的理解、学习情境、学习活动、人际关系、学生学习成就、学校文化、领导者以及政策支持等。

动机理论(亦称动因理论)属于心理学领域范畴，指关于动机的产生、机制、动机与需要、行为和目标之间关系的理论，认为行为产生与维持是个体内部的主观愿望或意向，是人们追求某种预期目的的自觉意识，并强调内因的主导作用。同时，动机理论认为动机是由需要产生的，当需要达到一定程度并得到满足时，便会转换为动机。辛克莱(Sinclair)将教师学习动因分为了内在动机、利他动机和外在动机，并强调内在和利他动机对于教师满足感和持久的职业生涯都至关重要^[18]。然而，后续研究发现，教师在入职后会出现教学热情减退、职业倦怠、离职率上升等现象，这进一步拓展了影响教师学习的因素范围，增加了人口变量和对教学理解两大因素，由此形成了六大内部动因(内在价值的认知与期望、责任、学科知识需求、教育技术的匮乏、课堂管理的挑战、学生差异)和四大外部动因(报酬、社会地位、家庭给予的时间和从教其他福利)^[15]6。动因与期望有密不可分的关系，期望是激励动力的催化剂，只有当期望在努力后得以实现时，动力才能被激发。因此，动力影响因素中关注教师的学习期望和需求同样是不可忽视的重要变量。

美国学者德西(Deci)和莱恩(Ryan)提出的自我决定理论认为，人类是一种积极的、有着成长倾向的有机体，天生具有学习和发展自我的欲望，这种主动学习与探究的能力体现了人类的自主性，并指出人类基本心理需求是自主需求、胜任需求和关系需求^[19]。其中：自主需求指自我对活动的主宰体验，它是人类最为基本也是最为重要的需求；胜任需求指达到某一目标所需的能力要求；关系需求指与他人建立情感联系和归属感的需求。用自我决定理论来解释影响教师学习动机的关键因素是教师的学习自主权。教师自主学习受阻和自我效能不足是教师参与专业学习的主要制约因素^[20]。有研究指出，教师参与自组织学习的效能要高于教育管理者组织的学习效能，许多教师不愿意参加管理者组织的学习活动^[21]。这些研究进一步表明，教师参与学习活动的获得感、效能感、意义感、成就感都是影响教师参与学习的主要因素。这一方面与教师的胜任力有关，另一方面也与教师在学习活动中的表现以及与其他成员的关系和体验有密切关系。基于这一思路，影响教师学习的因素可归结为个人维度和关系维度。个人维度主要满足自主需求和胜任需求，如教师知能、信念与态度、教师自我认知价值、教学效能感、教师元认知能力、成长需求、自我评价等方面；关系维度体现在人际互动的情感需求上，如同事的支持、师生关系、校长领导力等方面^[22]。

著名成人学习研究者诺尔斯(Knowles)认为，成人学习具有自我导向需求，成人的学习经验可以迁移至其他学习情境中，学习的准备程度会受解决真实生活或工作问题需求的影响。他强调知识的即时应用，并认为学习动力往往是内生的，成人会对自己的学习负责，成人拥有学习能力，能够运用积累的经验来促进学习，有主动学习的能力^[23]。因此，学校要创设尊重、接纳、交流互动的学习氛围，吸引教师逐渐融入其中，同时给予教师自主学习时间，使学习活动关联教师的经验，聚焦解决实际问题，强化教师实践能力。这些都有助于调动教师学习的积极性。也有研究分析了制约教师学习动力的原因，其中包括：(1)教师的学习无法与职业需求及个人成长有效结合；(2)教师学习缺乏系统性、深入性、有效性，碎片化的学习导致思维停留在表面，缺乏实践转化与实际应用后的获得感，从而削弱了教师的内驱力；(3)教师对自我学习缺乏规划，未能感知学习成效；(4)教师工作繁忙，缺少学习时间。“北京市教师学习现状与策略”调查问卷结果显示，超八成教师认为“工作太忙”导致没有时间学习^[24]。

在教师教育研究领域中，对教师学习动力的研究较少。大部分研究主要从教师知识、教师认知和信念、课堂时间、教学、对学生学习影响、课程开发与实施、教师专业共同体等方面来探讨教师学习。在学校环境方面，最近研究指出，教师参与专业发展活动是学校社会文化、教育政策以及管理者要求的结果^[25]。缺乏资金、学校支持、持续专业发展资源、不合理的教学和学习期望、糟糕的行政管理、缺乏专业人士的引领、缺乏信任等，这些都是影响教师学习的制约因素。教师求知欲被满足、学习成为教师习惯、有充足的学习时间、有保障的学习经费和资源等都是教师学习动力的来源。在学习活动方面，已有研究指出，教师更愿意参与小型的、具有针对性且内容丰富的活动，在活动中能够相互合作、彼此信任，这样的活动被教师认为是最有效的^[26]。也有研究指出，当前大部分教师学习活动关注到了教师学习的“量”，如参加的次数、学习的时间等，但学习的“质”仍有较大的提升空间^[27]。那么，怎样的学习活动是有效的呢？有研究指出，教师参与的活动要与学习活动有关联性和可持续性。集体学习需要考虑群体学习需求的差异性，要基于群体共同的需求和挑战来构建学习共同体。如果教师能够与教学专家合作，提高教育教学质量，并在学习过程中享受快乐，那么教师学习的动力就会大大增强^[28]。也有研究指出，缺乏经验的教师更渴望学习、渴望成功、渴望加入专业发展社群，他们希望在社群中与更优秀的成熟型教师相对照找出差距，从而带动自身的学习。同事间的关系、任务自主性、校长领导力、工作量和工作节奏等，这都是影响教师学习动力的因素^[29]。

综上所述，本研究整合社会建构理论、动机理论、自我决定理论、成人学习理论和教师专业发展理论来分析解释影响成熟型教师学习动力的因素。同时，本研究也从影响教师学习动力的3个维度，即教师个体层面、社会关系层面、社会环境层面来系统分析影响教师学习的动因。具体而言：教师个体层面着重于教师个体的学习特质，包括教师的人口变量、先前经验、学习态度与情感、教育专业素养、职业认同、学习效能感、成就感、对教学与教师工作的理解、成长需求与发展规划、元认知能力等因素；社会关系层面指人际互动对教师学习的影响，包括同事关系、学习社群协作、师生关系、教师与家长的关系、教师与教育者之间的关系等因素；社会环境层面包括家校位置、家庭与社区背景、学习活动、学校支持、校长领导力、学校文化、组织制度、工资待遇、政策支持、工作时间和工作节奏等因素。围绕教师学习动力的3个维度，本研究构建了成熟型教师学习动力分析框架。具体如图 1所示。

本研究中的成熟型教师是指教龄在20年以上的高级教师，具备教学经验丰富，教学水平和能力得到本校教师认可，口碑好且未担任行政职务的教师群体。参与本研究的教师来自浙江省不同地区、不同中小学学校。采用网络电话方式对成熟型教师进行个别访谈，每位受访者用时不少于1小时，经过连续访谈，到第7位教师时信息达到饱和，确定了受访对象。受访者的基本信息如表 1所示。

围绕“教师个体对学习动力的认识与理解”“教师社会关系对学习动力的影响”“社会环境对学习动力的影响”这3个方面对受访者进行一对一半结构式访谈，每位受访者访谈时间约为1~1.5小时。同时，征得受访者同意，现场录音。访谈资料分析程序：首先转录访谈数据，形成文字稿，阅读后归类编码，形成次文本以理解教师学习动力；再归纳文本为三大面向及次级类别，用次文本验证因果回馈环路。两位研究者编码，用一致性系数确保信度，计算公式为Pao=A/n。其中：Pao表示所求的百分比一致性系数，A表示2个编码者在某个类别上所达到的一致性数目，n表示2个编码者在某个类别上所要分析的资料单元总量。在所有项目上，两名编码者得到的百分比一致性系数都达到了90%以上。

通过梳理文献，分析访谈材料，得出影响成熟型教师学习动力的个体因素主要包括性别、教师身份的认知、学习的理解、教师学习信念、对教学和教师工作的理解、效能感、成就感、成长需求与发展规划、元认知能力、先前经验，以及各要素与教师个体认知相互关联的程度。

首先，研究发现：在对教师工作的认识方面，将教师工作视为一项事业的动力比看成是一项职业的学习动力要强，且男教师更倾向于职业而女教师更倾向于事业；在对学习的理解方面，有两种观念，即自我主动地学习(学习是习惯、日常行为、兴趣爱好、问题解决途径和自我完善的路径)和被动学习(为了适应时代变迁、课程教学改革、教育理念不断更新、教学技术手段推陈出新等变革不得不学习)，但不管是自我主动的习惯或兴趣爱好，还是被动地为了适应要求而学习，成熟型教师都会主动应对，站稳自己的教育教学岗位，在学习内容与成效方面会高于其他教师。研究还发现，教师学习的信念与教师对教育教学工作的理解有密切关系。成熟型教师认为所培养的对象——学生——是活生生的、有生命的人。因此，培养的人首先是懂生活、爱生活的人，即在他或她的真实世界中要会生活。有教师说：“(要让学生)学习插花、学习种植、学习茶艺、学习摄影等内容，丰富学生体验，在生活中渗透学科实践。”(F-W-11-26) 另外，教师还提出全方位发展学生，培养富有灵性的、充满活力且具有艺术情趣的创造性人。教师也会为此，通过广泛涉猎知识信息、改变教学方式等途径来提高自己。有教师说：“我学习的内容比较杂，哲学、心理学的书籍也会看，还会琢磨用幽默艺术的表达方式化解枯燥的(课堂)气氛，激发学生学习的兴趣。”(Y-M-11-27)

其次，研究还发现，效能感与成就感是促进教师学习的重要动力，当其匮乏时会成为阻碍教师学习的变量之一。教师体验到的效能感与成就感越强，学习动力越高；反之，动力越低。有教师说：“如果经过一番努力，成功拿到奖项，自己就会有成就感，后续愿意再去琢磨(教法)。”(W-W-11-26)

最后，研究进一步发现，成长需求与规划是成熟型教师学习的动力，同时其不足也是制约成熟教师学习的重要因素。当成长需求得到满足、目标得以实现时，教师体验到了获得感与成就感，这会推动教师向名师和专家型教师学习；当成长需求难以实现、没有新的规划和目标刺激时，教师的教育教学工作就会相对稳定，教师也就容易得过且过停止专业学习。因此，成长需求不足会制约成熟型教师的专业学习，教师会表现出自我满足、自我局限的状态。例如：“习惯了自己熟悉的舒适区，不愿接触外面世界，工作都能应付，没什么难事，没必要学习。”(M-W-11-29)“看不到教学的成长性，看不到自己提升的空间，付出与产出不成比例，失去了学习的动力。”(Y-M-11-27)

综合以上分析，教师个体层面所包含的次级因素与教师学习动力形成了多个因果循环或次循环。本研究勾勒出个体特质对成熟型教师学习动力的影响因果关系回馈路线图。具体如图 2所示。在变革和资源支持中，有关主体如果能关注不同性别教师的成长需求，通过增强教师效能感与成就感，以及转变教师教学理念与学习理念等方式，那么就能提升教师的学习动力；反之，就会削弱成熟型教师的专业学习动力，进而影响学生学业成就。

与成熟型教师教育教学工作有关的社会人际关系主要有同伴关系、学生关系、家长关系及家人关系。这4类关系是影响教师学习的主要动力，呈现出积极的正向反馈。

首先，同伴关系对成熟型教师学习动力的影响很大。同伴的支持、认可、引领与督促是成熟型教师学习动力的主要因素。有教师这样表达：“一个伙伴考了很多证，和我讲，去试试，于是自己也学习，考出了(证)，也很有成就感。”(F-W-11-27)“日常好友会问问最近关注什么问题，看了什么书，感觉不学习不行，他们会督促我学习。”(Y-K-11-26)“我会琢磨为什么同事带的班级成绩会比我的(班成绩)好，和他交流，会发现一些方法，这帮助我反思自己，提升自己的教学能力。”(X-M-11-27) 由此可以看出，教师学习不仅需要自己的努力与探究，还需要有优秀同伴的陪同、激发、鼓励与监督。

其次，学生关系对成熟型教师学习动力的影响非常大。为了学生的成长、受到学生的鼓励和认可、建立了良好的师生关系，以及满足学生学习需求等因素，都是成熟型教师学习的核心动力。成熟型教师都一致认为教育要对学生生命成长负责，要对学生未来健康生活负责，因此，为学生前程负责是成熟型教师学习的动力。“现在的学生知识面比较广，思维活跃，教师也需要了解很多信息，才能回应他们。”(W-C-11-26)“钻研教学、提高课堂效果、让学生学得不要太累，这成为我的目标。因此，我会把大量时间和精力放在如何科学地又有艺术性地开展教学。”(Y-M-11-27)

再次，家长关系对成熟型教师学习动力也有影响。家长的期望往往成为教师学习的动力。如果家长对孩子的期望高，就会更愿意与教师一同努力培养孩子、支持孩子学习，那么这无疑会增强教师学习动力；反之，如果家长不关心孩子的成长，对学校和教师的工作不予积极配合甚至无理取闹，那么这无疑会降低教师的学习动力。“家长对孩子期望高，会经常向老师打听孩子在学校的表现，其实无形会给我们带来压力。”(W-W-11-26)“有些农村家长不重视学生的学习与成长，家长的做法不能促进我学习，与家长沟通也不畅。”(Y-M-11-27)

最后，家庭关系对成熟型教师学习动力也有影响。教师在陪伴自己孩子的成长过程中，无论是与自己孩子对话，还是受养育孩子的启发，都成为教师专业学习的重要源头。“在伴随孩子的成长过程中，为了能与孩子共同成长，我会持续不断地学习。比如，看孩子看的书籍，学习心理学，理解不同阶段孩子的行为表现及其心理需求，关注孩子的兴趣等。总之，让自己能够成为孩子的伙伴。”(Y-M-11-28)

综合以上分析，本研究勾勒出了人际关系对成熟型教师专业学习动机的影响因果关系回馈路线图。具体如图 3所示。从图 3可以清晰看出：同事间的支持、认可、引领与督促是成熟型教师学习动力的重要因素；为了学生的成长，得到了学生的鼓励、认可，与学生建立了良好的师生关系，以及满足学生学习需求是成熟型教师学习的核心动力；家长期望与家长素质是成熟型教师学习的间接动力；更好地帮助自己孩子成长是成熟型教师专业学习的助推器。

社会环境是指除个体特质之外的其他因素。与成熟型教师互动最为直接的社会环境就是学校社会环境。学校社会环境指教师和学生在校学习和活动的状况。主要包括两类：一是物质环境，如校舍布局、设施设备、活动室、校园环境等；二是组织文化环境，如教风、学风、办学文化、学校制度、校长领导力、工作节奏等。经文献梳理和与数据分析发现：工作量、工作环境、学校文化、教育改革、考评制度、学习活动、学习方式、校长领导力、学校的资源平台等因素都是影响成熟型教师学习动力的主要环境因素；因社会环境和个体相互作用导致的“面子”问题和“礼让”文化是制约成熟型教师学习动力的隐性因素。

工作量主要从工作时间和工作节奏两个维度进行观察。成熟型教师普遍谈及工作期间很忙，基本没有时间、精力学习。其原因是“白天全部在应对日常工作，除上课之外，还要批改作业、备课、辅导学生以及参与一些非教学事务，有时白天连喝水时间都没有，下班后还需把工作拿回家做。”(W-W-11-26) 其中，乡村教师学习时间不足的问题越发明显。由于乡村优质生源流失，留在学校的大部分学生其学习能力较弱、学习动力不足、缺乏家庭支持，乡村教师需要花费大量的时间和精力用于辅导、照顾和管理这些学生。“因为学校是寄宿制，我周一到周五都要在学校，白天带班，晚上值班，平日里还要处理学生日常生活问题，辅导学生学习，留给自己学习时间不多。”(M-W-11-28)

另外，“可见”的校长领导力、积极的教风和学风、优质的教师发展资源、可展示的专业平台、有效的支持教师学习举措等都能较好地促进成熟型教师学习。“学校会派教师外出学习，也组织教师内部学习，学习氛围总体都很上进、积极，大家干劲十足。”(W-W-11-26)“有强大的团队支撑和展示平台是教师发展的动力。”(X-M-11-27)“学校积极鼓励教师深造，考上研究生会有奖励，毕业后回校任教还会再奖励。”(F-W-1-1-26)

此外，“面子”观念和“礼让”文化也会制约教师学习。成熟型教师往往因工作经验丰富、对学校管理制度熟悉、有较高的资历等，常常担任“师傅”指导新入职的“徒弟”。学校或教育部门组织的各类评比活动本身是一项学习活动，能够获得很多专家的指导，可以让教师更多了解自己与他人的不同，是吸取新技术、新知识的重要机会，然而很多成熟型教师很少参加。原因是“中年了，在学校教学中口碑还可以，讲台站得比较稳了，参加各类比赛、评比活动，万一没拿奖，会感到没‘面子’。”(X-M-11-27) 与“面子”观念连在一起的“礼让”文化就成了成熟型教师不参与评比活动的托词，以锻炼年轻教师为名，推掉学习机会。其实，维护“面子”是中国人际互动交往不平衡模式所产生的一种特定表达^[30]。成熟型教师在经过多年努力，得到了同行的赞许与认可后，这种美好、舒适、被赞誉的状态不愿被打破，人际互动关系处于平衡的状态，如果打破了原有平衡关系则会让成熟型教师感到没“面子”。同时，“长幼有序”的“礼仪”文化正好为维护平衡提供了借口。

每轮教育改革都体现为课堂教学的改革。每次改革必然会倒逼教师更新学习理念、调整课程内容、转变教学方式等。成熟型教师为了适应改革、做好教育教学工作，无论是自主学习还是被动学习，都会抱有开放的心态去学习新知识、理解教育改革意义、积极改进课堂教学方式，从而培养时代所需的学生。教育改革是推动成熟型教师学习的重要动力。

职称评审是推动成熟型教师学习的重要契机。在评职称的三五年间，大部分的成熟型教师会根据职称评审要求和考核指标努力学习，力争达到职称要求。只有个别教师经努力后发现难以达到晋升高一级职称的要求，才会放弃职称评定。成功晋升高一级职称的教师，其获得感、效能感都会大大提升，向名师发展的意愿更强烈，而职称难以晋升的教师则选择逃避放弃。

成人学习具有自导性。因此，当学习活动与教师学习需求匹配时，学习动机会很强烈；反之，学习动机则会较低。那么，怎样的学习活动是成熟教师所需要的呢？成熟型教师认为有效且亟须的教师学习活动有两类：一类是与教育教学工作有关的，可操作、能落地、能实践、能应用，有具体学习任务，针对性强的活动；另一类是为提升教师信息技术能力而开展的学习活动。成熟型教师普遍指出网络学习存在低效的问题，提出线下学习，并认为持续的线下辅导效果更好。

综合上述分析，本研究勾勒出学校社会环境对成熟型教师学习动力的影响因果关系回馈路线图。具体如图 3所示。从图 3可以看出：学校社会环境作用于教师个体，既能推动教师学习，也能削弱教师的学习动力；“可见”的校长领导力、强大的专业平台、优质的教育资源等能够为成熟型教师提供满足其学习的资源和条件；有针对性、高质量的学习活动能够调动成熟型教师的积极性，反之，则会降低教师的学习动力；教育改革作用于学校社会环境，进而作用于教师，会促进教师学习；职称评审制度作为教师工作的指向标，是教师学习的关键推力；成熟型教师因工作量大、工作时间长、非教学工作任务多、工作节奏快等问题没时间和没精力学习。

本研究从社会建构理论、动机理论、自我决定理论、成人学习理论以及教师专业发展理论对教师学习动力的影响因素进行系统梳理与阐释，构建了影响成熟型教师学习动力的分析框架，并运用系统动力学的方法论，对7名成熟教师进行深度访谈，系统分析了影响成熟型教师学习动力的因果关系，继而使用VensimPLE软件绘制出影响成熟型教师学习动力各因素间的关系图。研究发现：男女教师对工作的认识存在差异，成长需求也不同；教师若拥有积极的效能感与成就感，会促进其积极自主学习；持有终身学习理念的教师更能主动适应变革，主动学习。因此，关注个体不同性别教师的成长需求，在变革和资源支持中增强教师效能感与成就感，转变教师的教学理念与学习理念，有助于提升教师的学习动力。

已有研究多从同伴关系和学生关系来论证与教师学习的关系，而本研究不仅再次验证了教师同伴与师生关系对教师学习有重要的影响，还发现了家校互动中家长期望和素质是影响教师学习的两个变量，而教师自己孩子的成长也是教师学习的一个重要变量。学校社会环境对教师个体的作用具有双重性，即既能增强也能消减教师的学习动力。教育改革也会作用于学校社会环境，作用于教师，进而促进教师学习。学校的考评制度作为教师工作的指向标，是教师学习的关键推力。调查也显示，教师因工作量大、工作时间长、非教学任务多、工作节奏快等没时间、没精力学习。另外，成熟型教师受“面子”观念和“礼让”文化影响，出现逃避学习、放弃参与竞争的问题。为此，作为组织教师学习的管理者，除了提供适宜教师学习的机会和平台，还要多倾听成熟型教师的心声，及时纾解教师的顾虑，以增强教师持续学习动力。

本研究受研究对象和研究方法所限，仅选取了某些成熟型教师的自述，尝试从系统论的视角探寻影响成熟型教师学习的动力因素，并以叙事的方式解释了其影响方式。对大样本的影响结构，本研究未进行验证。另外，本研究也未从宏观政策层面分析其对成熟型教师专业学习与成长的影响。未来研究可用大样本数据模型探讨成熟型教师学习动力机制，并关注成熟型教师学习的困境与政策支持。