Pathways for Enhancing Emotional Resilience of New Rural Teachers from the Perspective of the Role Identity Interaction Model

基于所研究的问题，文献综述部分旨在达成两个目的：一是厘清“情绪韧性”的核心概念，为本研究确立明确的操作性定义；二是梳理已有研究中对影响教师情绪韧性的因素和机制的阐释，进而明确本研究的贡献空间。

韧性领域的权威研究者卢塔尔(Luthar)曾给出这样的建议：研究者在对某一对象的韧性进行研究时，应使用限定词以明确研究领域^[8]。“韧性”并不是一个可以涵盖个体全面适应能力的概念，个体在不同情境或者不同时间段内会表现出某些特定方面的韧性^[9]。本研究关注的“情绪韧性”，正是个体在情绪这一特定方面的韧性体现。

学界对于情绪韧性的研究始于20世纪90年代末，但对其定义尚未形成共识。梳理已有文献来看，目前主要有两种观点。一是特质论，即情绪韧性是个体特有的一种人格特征，它不会随着外界环境的变化而变化。这种人格特质在消极的生活经历与情绪状态之间起到调节作用，能够在应对心理压力和保持心理健康方面发挥作用^[10]。二是过程论或者动态观，即情绪韧性是动态变化的，受到个体内外各种因素的影响^[11]。情绪韧性是个体与环境相互作用的结果，它随个体所处的环境而变化。情绪韧性在个体遭遇逆境时起到显著的预测作用^[12]。此外，情绪韧性也对个体在抵抗负面情绪时，起到重要的保护作用^[13]。本研究中对情绪韧性的定义选用后者，即认为教师情绪韧性是指个体在面对负面情绪刺激时，调动内外资源使自己能够从消极情绪经历中恢复的过程。

纵观现有教师情绪韧性研究，对其形成机制的研究尚显不足。已有研究探讨了个体情绪韧性的影响因素，主要有两个方面：一是个体因素，如有研究表明，教师脆弱感是一种个人情绪状态或经历，可能会引发教师的强烈情绪反应^[14]，较脆弱的教师往往有着较低水平的情绪韧性^[15]；二是工作环境因素，如学生成绩、学校资源配备以及领导者的支持等都会对教师的情绪韧性产生影响^[16]。具有支持性的良好工作环境能够使教师保持积极的情绪状态，而外在工作环境的波动会影响教师情绪。此时，教师若得不到足够的资源以应对情绪困境，其情绪韧性水平便会受到削弱。

角色是指处于特定社会关系中的身份、地位以及相关联的行为规范和模式的总和。角色理论的核心概念由美国人类学家林顿(Linton)在20世纪30年代的系统性论述中正式引入社会学领域。它主要用于解释社会结构是如何通过文化期望来塑造个人行为的，即处于特定社会地位的个人被期望如何履行相应的行为角色以及个人如何理解并执行这些角色^[17]。个体的角色是由社会文化塑造的，角色扮演需要按照社会规制的“剧本”进行^[18]。然而，每个社会中的个体所扮演的角色都不是单一的，而是以“角色集”的状态存在。当个体对自身不同角色的认同出现矛盾时，便易导致角色扮演失调，甚至引发行为失范^[19]。为深入理解教师对其多重身份的认同互动，卡普汗(Kaphan)提出了角色认同互动模型(Dynamic Systems Model of Role Identity)。该模型借鉴复杂动态系统方法，整合了心理学、社会学中关于身份认同及其发展特点的观点，可以用于探讨社会文化背景下个体不同角色的整合以及其形成过程与个体情绪情感之间的关系。模型中将教师角色作为主要分析单位，且将不同教师角色之间的互动视为一个复杂的动态系统。这一系统中蕴含着个体的信念、目标、自我感知等子系统，且受文化因素、社会语境、学科领域以及教师性情等控制参数的调节^[20]。

本研究基于该模型探讨乡村新手教师在不同角色认同困境下的情绪韧性发展路径。在不同角色的认同与协调过程中，乡村新手教师的情绪韧性会随之发生变化^[20]。子角色认同的有效整合，能够增强乡村新手教师对教师角色的承诺感、效能感，并促进内在动机的形成，最终提升其职业幸福感。反之，缺乏子角色的认同整合则易使乡村新手教师陷入角色困境，削弱其克服困境的能力，进而造成情绪韧性和内在动机的减弱^[20]。从动态视角来看，在情绪韧性的发展过程中，乡村新手教师通过协调角色系统中各个组成部分之间认同或紧张的关系来改善自身的情绪状态并增强韧性水平^[21]。综上，角色认同的结果深刻影响并形塑着乡村新手教师的情绪韧性发展过程^[22]。

本研究采用质性研究范式，旨在在自然情境下，通过多种资料收集方法对乡村新手教师情绪韧性进行探究。研究尤为强调研究者与被研究者的互动关系，致力于在意义建构的过程中，将教师的情绪韧性置于具体的社会文化情境之中，进而进行整体性、情境化的理解。

本研究建立在对一所乡村学校(化名“F镇中学”)进行为期4个月的田野调研基础之上。选择F镇中学作为个案，主要基于两点考量：其一，F镇中学位于S省东部山区，是F镇唯一一所初中，符合本研究对乡村学校的界定标准；其二，F镇中学的校领导和教师对本研究予以高度支持与配合，为研究者收集丰富的研究资料提供了有利条件。F镇中学当前有教职工42人，学生198人。教职工多来自本镇或邻近乡镇。所有学生均为F镇居民，其中，留守儿童居多。

本研究的研究对象为F镇中学的所有新手教师，即教龄在5年(含5年)及以下的教师，共有10位。10位教师基本信息，具体如表 1所示。

收集资料阶段发生于研究者在F镇中学田野调查期间，时间为2022年8月至2022年11月，共计4个月。研究综合运用访谈法、参与式观察法和实物收集法等多种方法，以便获取多元资料，并进行三角验证。其间，研究者分别对10位教师进行了2至3轮正式访谈，每轮时长约45分钟，并在日常互动中辅以大量非正式访谈。同时，研究者通过与被研究者共同生活和深入交流开展参与式观察，并持续撰写田野日志，以记录和反思观察所得。研究过程中收集的实物，包括F镇中学教师的社交媒体动态截图、个人自传、教学反思、备课教案以及其他相关资料等。观察资料和实物资料主要用于补充和验证访谈资料。

在收集到相关研究资料之后，研究者会及时对资料进行分类整理和编号。具体方式为：每次访谈结束后，第一时间转录访谈资料，将其形成文本，存放在固定的文件夹中。同时，将观察日志和实物资料分别置于不同的文件夹中。具体的命名方式为“资料收集方式+被研究者”。最终形成访谈文本资料共计63页，约8万字；观察日志约2万字；实物资料共6份。

在收集资料的过程中，研究者运用Nvivo对资料进行分析。分析资料的具体方式为类属分析法和情境分析法。具体而言，资料分析包括4个步骤：熟悉数据，初步编码，建立类别，完善主题。该过程是一个动态的迭代过程，3位研究者在4个步骤之间反复切换，以保证研究结果的信效度。此外，本研究严格遵守学术伦理规范，对所有参与者及场地的可识别信息均作匿名化处理。

基于研究问题，本部分将从两个方面来呈现研究发现：一是乡村新手教师的3种角色困境；二是乡村新手教师的3种情绪韧性类型。

根据研究资料发现，乡村新手教师的角色困境主要体现在3个方面。分别是：个人角色层面中教育者与“活动家”的身份冲突；教师角色层面中专科教师与全科教师的职能矛盾；组织内角色层面中“局内人”与“局外人”的身份差异。

在入职之前，新手教师往往对未来的教学工作满怀美好憧憬。然而，乡村学校年轻教师短缺的现状，使得他们入职后便面临“恨不得一个掰成两个用”的高强度压力。正如刘老师在谈及班主任工作时，她常戏称班主任工作内容就是“三陪”：陪吃、陪学、陪睡。这些情况是她在入职前未料到的。

在田野调研中发现，初入职的新手教师除承担正常的教学任务之外，通常还要承担组织全校各类文体活动的职责。例如，本研究中的郭老师常年负责体育活动；刘老师负责美术活动；魏老师负责音乐活动等。这些文体活动虽然丰富了师生的生活，但是事无巨细的筹备与执行也占用了他们大量时间和精力。正是由于乡村新手教师的工作时间被一些教学以外的活动“杂事”大量占据，他们容易产生“像个打杂的”“不像个老师”的自我认知。在此情形下，乡村新手教师难以形成稳固的教育者专业身份认同，而是在教育者和肩负多种杂务的“活动家”两种角色间摇摆不定。

在当前的乡村学校，新手教师是绝对的“主力军”。从调研情况来看，有的乡村新手教师至少担任两门学科的教学工作。例如，本科主修美术的刘老师，在F镇中学担任美术教师和英语教师的教学工作。她表示：“我大学是美术专业，但来到这里之后，除了教六年级和八年级的美术，还教六年级的英语，还负责一门校本课程。”对于刘老师而言，增加一门主科的教学任务是极大的挑战。与刘老师的情况类似，音乐专业毕业的魏老师在F镇中学除担任七年级和八年级的音乐课教学之外，还承担八年级化学课的教学。同样，体育专业毕业的郭老师在F镇中学担任物理教师。由于F镇中学年轻教师短缺，“副科”教师通常都要承担“主科”教学任务。“主科”的工作量普遍比较重，乡村新手教师在入职之后便“挑起大梁”，身兼多个学科的教学任务，这使得他们常常在自己是专科教师还是全科教师的身份定位上感到困惑。

刚入职的乡村新手教师往往会陷入自己是“局内人”还是“局外人”的矛盾中。在制度层面，他们通过正规的事业单位考试后被分配到乡村学校，理论上应属于“局内人”。但在社会文化层面，许多人进入乡村学校后发现自己长期难以真正融入学校社群。这种隔阂源于乡村学校独特的社会结构。资深教师大多来自附近村落或本镇，从方言到生活习惯都高度趋同，彼此间除同事关系外，往往还交织着邻里、亲戚或昔日的师生情谊，形成了一个紧密的人情网络。正如李老师所言：“学校里不少教师之间都是亲戚关系，又在同一所学校工作，大家之间的关系就会更亲近一些。”当前学校里的大部分新手教师来自县城，他们缺乏乡村生活经验。本研究中的郭、魏和冯3位教师甚至初来时难以听懂同事间的方言。这种在地缘、亲缘和文化上的多重疏离，都使得他们感觉自己更像是“局外人”。因此，乡村新手教师在组织内部持续经历着从制度归属感到社会疏离感的拉扯，往往在“局内人”与“局外人”的身份中挣扎。

基于角色认同互动模型理论的视角，本研究通过对经验资料的分析发现，乡村新手教师的情绪韧性随着3个层面的矛盾角色整合程度，由低到高呈现出逃离者、踌躇者和热情者3种类型。

在本研究涉及的10位乡村新手教师中，郑老师和王老师在研究者调研后期选择调离乡村学校，前往县城学校任教。本研究称之为“逃离者”。

(1)“逃离”的表现：难以平衡角色矛盾

依据角色认同互动模型理论和研究资料分析可知，乡村新手教师最终成为“逃离者”而离开乡村学校的主要原因是，难以平衡各类角色之间的矛盾。本研究中的郑老师和王老师均是如此。两位教师均身兼班主任与学科教学重任，这对教学与管理经验尚浅的他们来说，无疑是极具挑战性的。王老师反映：“班主任的活儿太多了，各个方面我都得考虑到。如果再加上教学要求学生出好成绩的话，时间就这么多，真是无法兼顾。”这番话道出了乡村新手教师在平衡各种角色时的矛盾。实际上，乡村新手教师一入职便挑“大梁”。这一“大梁”任务角色，往往与教师的家庭生活之间产生了矛盾。郑老师表示：“每天早上一睁开眼就要开车去学校，早上五六点多就出门，晚上六七点才回家，基本上到家的时候任何话都不想说了。我去年刚结婚，跟我对象一个星期也说不上几句话，有时候真的不想干这么多活儿了。”繁重的工作负担与家庭生活之间的冲突和矛盾，困扰着多数乡村新手教师，最终导致其情绪韧性耗尽，选择“逃离”。

(2)“逃离”的“催化剂”：绩效考核管理制度与复杂的学生背景

上述的多重角色认同矛盾是乡村新手教师产生“逃离”想法的心理基础。教师的绩效考核文化以及乡村学生背景的复杂性，往往成为促成“逃离”行为的催化剂。

一方面，乡村教师普遍表示，尽管当前的政策在教师职称评定方面向乡村教师倾斜，但乡村教师评职称依然很难。王老师反映：“评职称首先要保证每年拿到‘优秀’的评级，‘优秀’跟业绩考核挂钩；其次，还得处理好与领导和同事之间的关系，因为还有领导和同行打分的评价环节。”由此可见，乡村教师参评职称除了要满足优质课这种“硬”条件，还要每年拿到“优秀”的评级。对于新入职的乡村新手教师来说，自身尚处于适应期，对教学各个方面还不熟悉，教学成绩往往不理想，因此在绩效考核中处于劣势。

另一方面，乡村学校中学生背景普遍较为复杂，主要体现在留守儿童比例高和学业成绩优良的学生比例低。以F镇中学为例，凡是学习成绩稍优异的学生，或者是家庭条件优越一些的学生，家长便会想方设法送他们去县城上学。笔者在F镇中学进行田野调查期间，曾协助初二班主任调查班级学生的基本信息。调查结果显示：初二共有28人，其中有12人为留守儿童，10名学生的父母有残疾、家庭贫困，仅有6名学生家庭正常，但家庭收入也偏低。学生背景的复杂性，使得乡村教育面临诸多挑战，教师难以从教学中获得足够的正向反馈与成就感。长此以往，部分乡村新手教师因缺乏职业成就感而萌生退意，最终选择“逃离”乡村学校。

本研究中，有4位乡村新手教师可被归为“踌躇者”。他们入职后，面对各类的角色困境，虽有些“自顾不暇”，但仍选择坚守在乡村学校的岗位上。

(1) “踌躇”之态的表现：角色间的“跌撞前行”

“踌躇者”这类乡村新手教师显著的状态是在各种角色间“跌撞前行”。他们与“逃离者”的相似之处在于，同样难以妥善平衡不同角色认同间的张力。然而，不同之处在于，他们能积极发挥自身能动性，竭尽全力去克服所面临的困难。魏老师谈道：“一是自己课不怎么熟练，还有一个就是学校给安排的教学任务太多了，有时候觉得很吃力，但是只能自己努力调整。”孙老师也有类似的经历。她本是数学专业毕业，来到F镇中学后，由于学校缺少物理老师，学校领导便分配她去教八年级物理。在孙老师教学的第4年，学校又调整了教学任务，让她改教英语。这一变动令她倍感压力。尽管她努力调整自己的节奏，力求完成每个角色赋予的任务，但作为新教师，这种充满挑战性的工作安排还是让她时常感到难以应对，职业倦怠感也随之产生。

(2) “踌躇”期的“把手”：重要他人的助力支持

当乡村新手教师处于职业倦怠感的“踌躇期”时，重要他人对他们消除职业倦怠、选择留任乡村学校起着至关重要的作用。以本研究中的程老师为例，在初入职时，学校给他分配了师傅，平时有不会的问题，程老师都会去请教师傅。同时，师傅和其他教师也会定期去听他的课，并在课后及时指出他教学中存在的问题。这对他来说，是职业成长道路上的重要支持力量。宇老师在访谈中也多次提及教研组和学校里的资深教师给予她的帮助。她表示，尽管在教学知识点上偶有困惑，但是在学科教研组和资深教师的听评课帮助下，这些难题都能得到妥善解决。宇老师说：“每次有不懂的问题，我都会去请教学校里的老教师。学校组织的教研活动，尤其是听评课，让我逐渐找到了上课的感觉了。”可见，重要他人的帮助，能够使乡村教师在遇到困境时及时调整自己的情绪状态，从而坚守在乡村学校的岗位上，为乡村教育事业贡献自己的力量。

在本研究中有4位乡村新手教师可以称之为“热情者”，他们面对各类角色时往往能够自洽地转换，并且充分调动克服困境的主观能动性，始终保持较高水平的情绪韧性。

(1)“热情”之态的表现：可以“一笑而过”

“热情者”这类乡村新手教师在面对多重角色认同困境时，总是能够“一笑而过”，时刻以积极的姿态应对各种困境。以郭老师为例，他本科主修体育专业，但是进入F镇中学后，他被安排教授物理学科。面对新学科给自己带来的压力，他没有陷入负面情绪中，而是乐观面对，积极调整自己的状态，保持学习的姿态。正是这种积极进取的精神，让郭老师成功适应了新角色带来的挑战。同样，冯老师在面对困难时也展现出积极的态度。她说道：“困难不可怕啊，遇到困难就要想对策，而不是逃离。只要积极应对，总会有办法克服困难的。”充满热情的乡村新手教师，总是能在遇到各种困难时积极调整自己的心态，有着明显的“积极进取”的韧性发展特征。他们在专业发展的过程中始终保持“主动”的态势，积极克服困难，甚至在暂时没有出现困难时主动寻求挑战，以促进自身的专业成长。

(2)“热情”的“加速剂”：乡村教育情怀与乐观的心性

对于“热情者”而言，深厚的乡村教育情怀和乐观的个人心性，是保持教育热情的“加速剂”。研究中的刘老师认为，用教育为农村孩子铺就一条更宽广的人生道路，远比单纯的知识传授更重要。这背后，正是一种深信教育能够重塑个体命运、阻断贫困代际传递的深厚情怀。她说：“我也是从农村出来的，我深知对于这些孩子来说，学习是他们唯一的出路。所以将心比心，我一直备受激励。”中国自古便有“古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也”(《师说》)的说法。教师肩负着“传道、授业、解惑”的重任，天然具有强烈的责任感与使命感。这种责任感促使教师坚守本职工作，即使面临情感困境或考验，也能够始终坚守初心。

此外，乡村新手教师乐观的心性，也是他们保持“热情”的关键因素。尽管李老师在教学初期遭遇窘境，处境较为被动，但是她并未长期陷于对工作的不满。反之，她积极发挥自己在人际交往方面的优势，在入职第一年经常邀请资深教师听课，并主动观摩各位资深教师的课堂。通过持续学习与反思，她对如何把控课堂节奏和管理班级有了自己的心得，成功走出了教学困境。

本研究发现，乡村新手教师往往面临多方面的角色困境。在个人角色维度上，乡村新手教师在教育者和“活动家”两种角色定位间摇摆不定。乡村学校的年轻教师相对短缺，当他们进入教学岗位时，往往会被分配诸多任务。在教学方面，他们有时需担任至少两门学科的教学工作。此外，他们还需处理诸多非教学性事务。对于这些尚处在适应期的新手教师而言，应对学校繁杂的各类工作时往往感到“心有余而力不足”。已有研究也指出，教师承担的职务数量对其离职意愿有着重要影响，担任多种职务的教师比担任单种职务的教师表现出更强的离职意愿^[23]。

在担任多种教师职务的过程中，他们的劳动价值未能得到充分体现。教师考核评价方案也未认可他们在教学以外所付出的大量工作。这些因素导致乡村新手教师的压力增大，进而强化了他们的离职意愿。从更深层次来讲，当前乡村学校中的新手教师均属于新生代乡村教师，他们成长于我国改革开放之后社会发生深刻变革的背景下，在物质需求和精神需求层面与学校中的老教师群体已存在明显差异。这种差异也促使他们在不同群体文化中面临冲突。乡村新手教师面临多重角色困境，导致其在身份认同方面产生“我是谁”的困惑，进而对他们的情绪韧性产生影响。

依据角色认同互动模型理论，乡村教师在不同角色的困境调和中，形成了各不相同的情绪韧性类型，具体如图 1所示。当教师在工作中遭遇多元角色困境时，不同教师对多元角色整合的过程及结果存在显著差异。本研究中的“热情者”是有效整合多元角色的典型代表。正是由于对子角色认同进行了有效整合，促使他们形成了对教师职业的高承诺感、高效能感以及强烈的内在动机，从而提升了职业幸福感。相比之下，“逃离者”未能有效进行子角色的认同整合，这削弱了他们克服困境的意志力，进而导致情绪韧性和内在动机不断减弱。而“踌躇者”的角色整合能力介于“热情者”和“逃离者”之间。可见，乡村新手教师的情绪韧性会随着角色认同的调和过程呈现动态变化的特征。

需要指出的是，本研究中仅呈现逃离者、踌躇者和热情者3个不同水平的情绪韧性类型。然而，从现实情况来看，乡村新手教师的情绪韧性实际上是一个从角色认同分离的低水平情绪韧性到角色认同整合的高水平情绪韧性的连续统。换言之，在对不同角色的认同发生变化的过程中，乡村新手教师的情绪韧性呈现由低水平向高水平流动的动态特征。

乡村教师的教育情怀是其从教内在动机的直接体现。具备强烈教育情怀的乡村教师，在面对各类复杂挑战时，往往能展现出更积极的应对态度，从而有效维持自身情绪韧性的稳定。本研究显示，具有较强情绪韧性的乡村新手教师，往往具有深厚的乡村教育情怀。已有研究也指出，具备教育情怀的教师更倾向于深层表达，他们在受到外在环境或结构带来的消极体验时往往能够表现出更强的行动力^[24]。换言之，乡村教育情怀浓厚的新手教师有着更为强烈的内在动机，这促使他们更能积极应对外在的各种挑战或者困境。因此，在乡村教师招聘环节，相关部门应将教育情怀作为考察重点，通过情境访谈、职业价值观测量等方式，选拔出真正热爱乡村教育、愿意长期扎根乡村的教师人选。

外在的专业支持对乡村新手教师专业发展而言，具有不可或缺性。已有研究表明，新手教师完成招聘并上岗后，如果其专业成长没有得到有效规划与引导，仅依靠自身摸索，容易因压力难以得到妥善排解而降低职业认同感、增强离职意愿。学校教研组是助力教师专业发展的重要支撑。但在乡村学校中，这一组织形式往往还不健全。因此，健全乡村学校教研组是支持乡村教师专业发展的重要举措。鉴于乡村学校班级数量少、各科教师数量有限、组建学科组有一定难度的客观现实，可以考虑与相邻学校组成“学科联盟”。“学科联盟”一般由同一年级的同一学科教师构成，可以为新手教师提供交流与学习的平台。“学科联盟”通过每周开展听评课和集体备课等活动来促进新手教师专业能力的提升。

教师支持体系是影响乡村教师工作满意度和专业发展的重要因素^[25]。本研究结果表明，尽管我国已经出台了一系列的乡村教师支持政策，但是在实施过程中仍然存在一些问题。例如，部分学校的绩效考核制度在实施过程中出现不公平现象，可能会打击新手教师的专业发展热情。因此，乡村学校在实施教师支持政策时，应广泛征求教师意见，深入了解教师需求和关切，增强政策的针对性与可操作性。同时，建立健全监督与反馈机制，警惕政策实施发生偏离，以确保规则和制度的制定与实施真正服务于教师的专业成长，营造公正、支持性的学校组织环境。