A Review of Predicament and Development Orientation of Education Modernization in MENA

长期以来，MENA区域诸多国家将学历证书作为衡量毕业生质量的核心价值指标，学历高低成为决定就业竞争力的关键因素，技术技能型人才培养并未得到充分重视，学历证书与专业技能相脱节^[3]。从政治、经济与教育之间关系看，该地区形成了所谓的“证书主义平衡”(credentialist equilibrium)现象，即公共部门和雇主追捧“学历”，私营部门忽视“技能”，教育部门供给“证书”。劳动力市场对雇员技术技能素质要求较低，甚至只看学历证书，而非必要的专业技能水平和核心素养。为适应劳动力市场需求，家庭和学生不得不以“学历证书”为其教育价值追求，而对这些学历教育是否提供必要的专业技能并不关注。教育系统通过学历证书的供给来满足劳动力市场需求。这种“学历证书主义平衡”社会价值取向，导致这些国家教育系统出现了严峻的“唯学历证书”与“低专业技能”问题。据统计，56%的阿拉伯世界普通中学毕业生未能有效获得基本技能; 30%以上的埃及学生缺乏基本阅读和写作素养，毕业生缺乏现代经济发展必要的就业技能^[4]。这在很大程度上制约了教育现代化进程，亟待通过教育改革跳出“唯证书”“唯学历”的逻辑怪圈，确保学生在获得学历证书的同时掌握相应的专业技术技能。

传统上，MENA区域教育系统普遍强调学生死记硬背式的机械学习，忽略了学生批判性思维培养，限制了学生主动探究学习。相关研究发现，该地区八年级学生背记所有课程内容概念、原理等知识的比例是国际平均水平的两倍; 在埃及、黎巴嫩、沙特、约旦等国，60%以上的学生需要对数学、科学等课程内容死记硬背，而在加拿大、新西兰、美国、瑞典等主要发达国家这一比例仅为10%左右^[5]。2015年TIMSS测试中，摩洛哥四年级学生一半以上不具备释读基本表格素养，埃及和沙特八年级近一半学生不具备释读统计图表能力^[6]。另外，许多家长仅强调孩子简单机械学习，很少去激发孩子想象力、自我表达力等探究驱动的内在学习动力。在高等教育领域，该地区许多国家课程过度强调过时的理论知识背记，而忽视了实践创新技能和分析推理能力培养，限制了学生问题解决导向的跨学科交叉探究能力。

长期以来，该区域由精英权势主导的国家话语形成了特有的教育价值信念，课程设置和课堂教学成为教育宗教性与现代性之争的重要场域，传统宗教教育教学与现代教育教学之间的紧张关系直接影响到该地区教育目标的核心取向，在守护其传统文化、规范和价值观的同时努力推动教育现代化进程。该地区传统社会价值观根深于伊斯兰教文化之中，并成为其教育核心要素。由此，该地区绝大多数国家宗教教育教学时间比例远远超过世界其他地区。如沙特和也门小学一年级学生投入到宗教教育的学习时间占整个在校学习时间的25%以上，伊拉克、科威特、摩洛哥、阿拉伯联合酋长国也高于OECD成员国的2倍以上^[6]。大量宗教教育时间占用了科学、数学等其他具有现代性课程教学和学习时间。对此，该地区许多国家在推进教育现代化进程中，开始试图通过教育体制改革转变这种国家教育现象，但教育现代性通常与照搬西方模式联系在一起，从而在改革进程中遇到较大阻力。如约旦近期的课程改革就引发了保守主义宗教团体的强烈抵制，认为这是对国家伊斯兰价值信念的诋毁。

在推进教育治理现代化进程中，该地区一些国家采取自治赋权、问责机制等措施，充分发挥教育权力下放对教育治理水平提升的催化作用。但在教育治理权力下放过程中仍表现出一系列突出问题，如许多国家教育管理体制仍高度集权，分权决策实施资源不充分，整体上缺乏教育集权管制与学术自治的平衡机制，刚性行政管制严重制约了柔性学术自治。国家政府对学校课程内容和教学实践实行严格管控，教师自治权力受限，教师有效教学能力未能充分发挥; 另外，教师聘任自治权力缺失导致教师素质与教学需求严重失配。在高等教育领域，该地区绝大多数大学机构缺乏充分的学术和财政自治。一项针对阿尔及利亚、埃及、伊拉克、黎巴嫩等中东-北非国家100所公立大学治理实践的调研发现，这些公立大学机构自治权限普遍较低，政府对大学学术发展、教师聘任和财政支持等事务干预过多^[7]。OECD一份报告指出，中东地区教育自治需要在能力、资源和问责机制方面采取“去集权化”措施，实现学术自治和问责制的相互协同; MENA国家学校体系急需在政府管制与学术自治之间寻求平衡点，推动教育治理体系和能力现代化，为有效教学和学习提供必要支持^[8]。

为解决教育现代化进程中存在的一系列突出困境，充分挖掘该地区教育潜能，近年来，该区域国家以“学习推动”为动力，积极构建灵活的现代化教育教学体系，培育卓越而公平的教育文化，以助推有效教学与学习; 以“技能拉动”为牵引，充分利用数字化、人工智能等新技术支撑现代化教育体系，培养学生具备未来高级知识社会所需求的高技术技能素养; 以“契约重构”为活力，积极构建教育治理生态系统，大力推进教育治理体系和治理能力现代化。

为从根本上解决唯学历证书与低技能的不良价值取向、高机械学习与低自主探究的学习困境，全面推进面向所有学生的全纳性卓越教育，消除低学习效能的学习危机，该区域各国都在努力面向所有学生推进以未来技能需求为导向的核心素养学习模式，利用现代新技术和方法为所有儿童提供优质教育服务，确保所有教师和校长专业效能得到有效激励和发挥，加快面向探究性、创造性和创新性学习的教育教学现代化进程，改革学习评价体制机制，科学监管学生有效学习过程。

为推动有效学习，构建全纳卓越教育生态体，该地区普遍将幼儿和小学低年级教育改革作为战略重心，政府努力扩大儿童早期身心发展渠道，推动学前教育普及化进程，通过政策引导对胎教、新生儿营养和健康、社会情感和认知等方面进行充分关注和支持。如阿联酋将学前教育普及化置于国家重大优先发展战略日程，力争在2021年之前实现学前教育入学率达到95%以上，确保学前教育质量达到国际卓越水平^[9]。针对儿童早期心智开发投入不足问题，MENA各国政府都普遍在扩大“儿童早期发展”覆盖面的基础上，把提升早期教育质量提高到了国家战略新高度，重点衡量儿童发展效能和早期学习环境，精准识别不同背景下影响儿童早期教育质量的核心因素，从而做出科学决策。2017年1月，巴勒斯坦政府出台了《儿童早期发展与干预国家战略2017—2022》，该《战略》提出了从幼儿园到小学三年级国家教育发展的五年规划，旨在解决入学率过低、教育质量不高、课程体系陈旧、财政和治理体系无效等问题，坚持公平和质量并重原则，推动国家基础教育可持续发展; 特别关注对残疾和特殊需求儿童的早期教育，力争到2022年国家残疾儿童入学率达70%以上，确保国家教育体系的全纳性和卓越性发展; 推进幼儿和小学课程体系和教学模式改革; 高标准建立安全学习的校园环境，最终实现国家全纳教育整体质量提升^[10]。

为了提高儿童的学习准备度，MENA国家教育政策普遍将目标定位于确保儿童从学前教育有效平稳过渡到小学教育阶段，构建学前教育与小学教育一体化发展新体系，努力实现学前教育发展理念从教师中心向儿童中心、协作学习转型。如阿联酋在推动学前教育改革中，将小学低年级与学前教育深入对接，构建了融学前教育和小学低年级一体化发展模式，面向所有0~8岁孩子创建系统化早期儿童教育体系^[11]。为推进全纳教育，2017年12月，肯尼亚、苏丹、乌干达、索马里等国家教育部长联合发起《区域难民教育宣言》，旨在加大难民教育体系建设，扩大难民儿童入学率，到2020年将难民教育切实纳入国家教育规划，研制难民儿童最低学习标准，建立区域难民教育监督委员会^[12]。为解决行政干预过度和学术自治受限给教学和学习带来的负面影响，该地区诸多国家开始对教师和学校领导进行赋权，使其能够自主决策教学和学习等学术事务; 并普遍把优质教师队伍建设作为一项重要改革任务，加大对有潜质的卓越教师和学校领导者的招募、培训和支持力度，创建卓越教学实践和学习环境。阿联酋教育部发布的《教育2020战略》报告中指出：加强教师新教育技能培训，转变传统教学方法，增强教师设计和实施创新性教学能力，鼓励教师积极开展新教学技能研究; 建立教师绩效评价机制和专业激励机制，大力提升教师社会经济地位; 增强教师教育学院对优秀学生的吸纳能力^[13]。

为有效选拔和留守卓越教师，这些国家开始建立多维度卓越教师选拔机制，选拔指标更加重视教师创造力、处理问题能力以及与他人良好协作能力等专业特质，并强调利用现代技术和社交媒体促进教师之间伙伴协同，如MENA许多国家运用Facebook或WhatsApp等现代社交媒体促进学生有效交互学习，提高教师教学效能，更好地满足不同生活和学习背景、不同特性特质学生的学习需求，真正实现个性化教学和学习^[14]。2018年埃及政府发布了“教师优先”(Teachers First)行动纲要，仅2018年就在8个省区招收了1万名优秀教师，培训校本教师创新团队，支持教师在课堂上采用现代教学法和新的评价方式^[15]。近年来，代表性国际大型学业评估机构通过国际学业效能监测，促生了包括阿拉伯国家在内的以学业效能评估为导向的全球教育评价改革浪潮，为推动学生学习取向从“唯学历证书”向“效能评估”转型提供了新机遇。MENA诸多国家都积极参与国际大规模学生评估，并定期组织全国性大型学生评估项目，从中探索适合本国教育目标、课程设置以及国家教育政策相关的转型发展方案。同时，为解决MENA国家长期以来追求唯学历证书带来的高风险考试弊端，有些MENA国家开始弱化基础教育高风险考试，减少高风险考试对教学和学习带来的负面影响，将高风险考试控制在最小范围，并且在考试中开始注重高思维技能，考试将不再强调死记硬背，而是把学生思维能力、表达能力和推理能力放在优先位置。如约旦、科威特、黎巴嫩等国都取消了低年级高风险考试。科威特教育部长就指出，取消高风险考试, 实施大规模能力水平测试的评估体制改革，是一次真正降低教学系统考试依赖性、深入推进高水平思维技能培养的重大体制改革^[16]。

数字化信息技术、人工智能正在对全球教育领域产生重大影响，促生了新一轮全球教育技术革命和学习革命。近年来，该地区许多国家开始采取措施获取前沿技术，并为学生有效学习提供全新技术支持，运用数字信息技术和人工智能支持全民学习。一些国家创建了阿拉伯语在线教育平台，如Khan Academy、Nafham都是针对该地区在线教育创建的重要技术平台，采取众包、众筹方式上传优质课程学习资源。黎巴嫩塔拉勒·阿布·格扎拉国际大学(Talal Abu-Ghazaleh International University)、摩洛哥教育媒体公司(the Education Media Company in Morocco)、埃及亚历山大图书馆(Bibliotheca Alexandrina)等机构也都运用不同语言媒介创建了数字化课程内容学习资源平台。随着MOOC在全球兴起，该地区许多大学与欧美世界一流大学联合创建MOOC教育联盟和平台，如约旦和黎巴嫩等国与英国国际发展部(Department of Internation Devlopment)联合实施了线上线下混合学习、MOOC在线学习、流离失所学生在线课堂学习等教育项目，并充分发挥公众对教育技术发展的支持作用，鼓励家庭、学生、社区、学校多方利益相关者协同支持数字化技术、人工智能融入课堂，推动教育方式深刻变革和根本转型^[17]。

创新驱动知识经济发展要求国家课程体系应与劳动力市场技能需求保持高度协调，以确保学生所学知识技能适应社会经济发展和劳动力市场新需求。近年来，这些国家政府为扭转唯学历、唯证书的传统教育困境，都纷纷通过课程体系改革推动从学历证书均衡到技能均衡转型，从客观知识接受式习得向作为教育过程的技能获取转型，消除过时的、与现实生活脱节的课程内容，使学校课程内容充分体现社会和劳动力市场的技能需求。这些国家新一轮教育和课程改革特别强调培养学生阿拉伯语和外语语言熟练性、人权意识、国际合作精神、环境保护意识、批判性思维、探究技能、数字化与人工智能等核心素养。如沙特阿拉伯教育部指出，学生应该具备贡献于社会经济发展和生态社区构建的核心技能。阿联酋国家课程政策强调，国家教育系统旨在培养学生具备健康体魄、技能型知识、完美人格的素养，以有效适应未来国际社会发展。摩洛哥教育发展目标指出，培养学生具备多语言技能、社会经济新发展技能和未来职业所需素养。科威特通过实施综合教育体制改革，推动学校课程、教学和评价体制转型，重点强化以学生为中心的应用性技能知识和素养教育; 充分发挥地方教育专家的智库效能，制订了以核心素养为价值取向的课程框架体系和各科、各年级课程标准; 根据新的国家课程标准开发多元教育教学资源，设立新的国家课程评价机制，根据核心素养取向课程标准定期对国家、学校和学生层面教育效能进行过程性评价^[16]。《沙特王国前景2030计划》指出，力争到2030年至少5所大学跻身于世界前200强之列，重点通过技术进步性课程改革和数字化教育体制改革培养学生数字化核心素养，学位教育项目应及时对劳动力市场新技能需求做出反应，为学生提供产业4.0和人工智能发展之需的高端技能; 教学方法更加注重学生技能获取、品性发展、创造性和创新能力养成^[18]。以色列政府针对宗教儿童未能有效获取数学、科学、英语等必要技能的困境，提出了面向所有学生建立标准化教育体系，确保所有青少年获取创造性和创新性技能、批判思维技能、跨文化交际技能、人工智能、数字化技能，使其成为未来社会全球公民; 积极促进非认知或“软技能”为本的现代课程体系建设，推进社会开放式协同的技能取向教育体制综合改革^[19]。

在技能拉动下，为有效解决学校学习结果与劳动力市场技能需求失配困境，埃及政府于2017年启动了“教育部门全面转型”改革计划，旨在通过引入教育1.0和教育2.0双向并驱教育改革方案，全面提升学生技能学习能力。教育1.0主要是传统教育的目标性改进，教育2.0旨在通过重大政策干预推进国家教育系统现代化。教育2.0的战略愿景是，培养学生学会学习、学会思考、学会创新，通过“三会”将学生发展成为具有浓厚好奇心的学习者、思维开放的交际者、高创造性的创新者，使其能够在不断变化的社会环境中具有高技能竞争力，并有效贡献于国家学习型社会创建和创新型社会经济发展^[20]。作为“教育部门全面转型”改革进程的一部分，2018年埃及政府又发起了国家五年教育改革计划，旨在构建新型技能取向跨学科课程体系，针对新课程改革和数字化素养需求加强教师专业发展; 引入21世纪技能获取为本的新型学生评价体系; 引入教育技术要素，开发人工智能、数字化信息技术驱动的课堂教学和学习资源，实施基于计算机的学业测试模式^[21]。

针对该地区生命技能和全球公民技能缺失问题，2017年阿拉伯教育-文化-科学组织(Arab League Educational, Cultural and Scientific Organization)联合中东-北非区各国政府启动了“生命技能与公民教育计划”(Life Skills and Citizenship Education Initiative)，该计划旨在为MENA国家学生提供有效技能学习的基本框架，创建开放式学习生态系统，将生命技能作为21世纪学生核心素养，深入推进学习内容、教学方法、课程体系、评价机制、校园学习环境等方面改革。通过改革，国家课程体系引入了核心生命技能、数字化、人工智能等学习内容。该计划将未来生命技能分为四大集群，并针对学习维度提出了相应课程域：一是学习技能，将其归属为认知维度或学会认知，涉及语言、数学、科学、社会学习、性别等学科课程领域; 二是就业技能，将其归属为工具性维度或学会做事，涉及创业教育(如目标制定、企业规划、市场营销等技能获取)、计算机素养(信息通讯技术、社会媒体、人工智能等)等课程领域; 三是个体赋权技能，将其归属为个体维度或学会做人，涉及健康教育(如生育、性教育、艾滋病防治、营养等)和应急教育(如灾害风险降低、风险知情规划、矿山风险等)等课程领域; 四是积极公民技能，将其归属为社会维度或学会相处，涉及和平教育(如冲突解决等)、公民教育(如机构治理、公民义务和权力)、文体艺等课程领域^[22]。

为推进教育治理体系和治理能力现代化，该地区许多国家针对传统教育管理高度集权，学术自治缺失，教师缺乏自主性等一系列治理问题，开启了以“契约重构”为主要治理任务的教育治理体制改革，旨在破除教育改革中的各种体制机制壁垒，加强教育场域不同利益相关者之间的对话和互动关系，以构建多利益相关者共同治理新格局。这些利益相关者主要包括社会组织、政府部门、企业部门、宗教组织，以及家长、教师、校长和学生等多元行为主体。为推动教育契约向多利益相关者共治模式转型，阿拉伯国家政府联合公民社会组织、专业组织、产业企业伙伴等多利益相关组织代表发起了《阿拉伯国家教育2030日程》，旨在通过多元利益主体共同治理推动阿拉伯国家教育现代化进程，到2030年基本实现所有适龄儿童能够全纳、公平地接受高质量教育的战略目标。在《阿拉伯国家教育2030日程》中明确规定，区域和国家教育官员、利益相关主体、合作伙伴、社区都应积极参与阿拉伯国家教育可持续发展，建立包括所有公共部门、公民社会和私营部门在内的广域国家教育治理联盟，增强国家教育协同治理能力^[23]。

为充分发挥学校校长在教育现代化进程中的核心领导力，这些国家在教育领域启动了“领导力发展项目”，旨在持续推进教育领导者职业生涯可持续发展。该项目通过统一的教育愿景，使各利益相关者达成强有力教育“契约”共识，实现人力资本驱动下的经济增长模式转型。这些国家在制定教育改革政策中，充分考虑教育领域跨部门政策的高度协调性和系统性，积极融合各利益相关者之间教育利益诉求，形成共同政策愿景和职责; 通过统一政治意愿和强有力校长领导力达成新的教育契约，各级政治领导通过改变传统行为规范来提升教育改革执行力，使政策制定和实施充分体现各种利益相关者愿景与政治愿景相一致，形成强大的联盟化教育治理共同体^[24]。沙特政府在《前景2030》教育改革战略中指出，重构国家教育体系，充分发挥各利益相关者部门协同效能，建立多利益相关者长效协同机制; 建立教育治理效能动态监测机制，减少无效成本，实现教育人财物资源利用效能最大化; 精简放权，将更多自主权下放到地方和学校，提升各级政府对国家教育体系的服务能力，通过放管服体制改革推进国家教育治理体系现代化^[18]。

教育问责制对推动教育治理现代化和教育质量提升具有重要价值。近年来，MENA地区在推进教育治理现代化进程中，产生了多元问责机制或工具，如公民监督政府问责，决策者监督学校问责，校长监督教师问责等，形成了多层次协同的共同治理问责生态系统，在问责生态系统中，所有利益相关者围绕共同教育愿景，协同工作，共担责任。政府要求各决策者、公民、家长、校长以及教师等利益相关者既要对其他利益相关者问责，自身也要有高度自我问责意识和能力。为确保问责制有效，这些国家在问责制建设中，都明确了各利益相关者的不同角色和责任。如埃及在新一轮教育改革中指出，要不断完善国家教育问责制度，要求教师负责监测和评估学生学业进步，定期向家长提供信息反馈; 学校领导负责创造有效教学和学习的生态环境，并授权和监督教师高质量教学，确保学生有效学习; 决策者全面负责教育发展战略愿景设计，领导和支持教育政策的有效实施，制定国家课程标准，建立监测学习的国家信息系统，并在国家和区域各级教育部门合理分配资源(人力、物力和财力); 家长负责为孩子教育创造一个支持性家庭学习环境，积极参与学校活动，监测孩子学习过程; 另外，家长有权利和义务要求教育系统为孩子提供正规学校教育，为孩子有效学习提供优质教师、有效课程和安全的学习环境; 劳动力市场雇主有责任向家长、学生和教育系统提供劳动力市场所需人才技能信息，积极参与学校课程设计与实施; 学生有责任从被动接受式学习向主动探究式学习，从唯学历证书价值追求向技能和核心素养获取价值追求转型，并充分利用日益普及的社交媒体，从海量网络资源中获取有利于有效技能学习的信息资本^[20]。

与此同时，一些国家充分利用日益发达的网络媒体，推动问责制更加科学有效，社交媒体日益成为该地区青年一代获取各种信息的主要来源，并为决策者分享信息和促进教育改革透明度提供了重要平台。一些国家建立了完善的监督机制，鼓励公民对政策制定者和教育工作者进行问责。在约旦、科威特等国，为推动教育治理现代化进程和提高教育问责透明度，政府都针对教育改革启动了强有力的社交媒体运动，通过开放式交流和辩论途径创建更加科学有效的教育契约; 决策者运用不同渠道与不同利益相关者协同工作^[24]。埃及总统阿卜杜勒·法塔赫·塞西(Abdle Fattahal Sisi)利用社会媒体和大型会议建立教育改革的支持联盟，倡导和支持教育体制重大综合改革，从根本上实现从传统以死记硬背式学习、高风险考试的唯学历证书教育范式向注重探究学习和核心素养技能获取的现代教育范式转型; 埃及总统还牵头举办了多次青年教育大会，力促各界公众对国家教育改革的支持联盟形成，确保家长和学生信任国家教育改革能够对个人、家庭和整个社会经济体系都能产生积极效果^[25]。一些国家通过实施教育仪表板(dashboard)信息平台辅助开放数据获取，推动循证决策过程。埃及教育部门运用信息技术提升问责制效能：大幅增加决策者和公众可利用教育数据和信息资源量，提升资源配置和服务支持问责能力; 增强学生评价透明度和公民对评价结果的信任度; 增强不同利益相关者的责任感，为社区和家长提供决策信息; 在教育部和学校之间创建更有效的契约关系，提升学区教育治理能力^[26]。

当前世界各国都在积极推进教育现代化进程，近年来MENA国家围绕其面临的现实困境，从“学习推动”“技能拉动”“契约重构”三维度开展了新一轮教育改革浪潮，对我国新时代“教育现代化2035战略”实施有一定启发意义。

有效学习是教育现代化的中心任务。为扭转传统上教学和学习管束过多，探究学习缺失的困境，MENA国家坚持全纳而卓越原则，积极构建面向所有学生的优质教育生态系统，为学生有效学习提供良好教育生态环境; 通过教师赋权充分调动教师有效教学的积极性和责任感; 通过评价体制改革消除高风险考试带来的学习危机; 通过现代教育信息技术运用为学生有效学习提供技术支持。这些改革举措具有一定借鉴价值。我国在推进教育现代化进程中，需要进一步明确学生有效学习对整个教育系统可持续发展重要意义，强化全纳性卓越价值理念对教育实践的引领作用，积极构建多层次全纳性卓越教育生态系统; 借助于新时代教师队伍建设战略任务，在不断提高教师素质和能力基础上，充分赋权教师学术自由，为其有效教学提供必要条件; 同时，伴随着教育信息化2.0兴起，应主动将前沿数字化信息技术、人工智能要素融入学生学习全过程，助力有效学习。

技能型人才已成为世界各国推进创新驱动新经济增长的人力资本，是当前教育现代化进程中人才培养重要目标取向。为扭转传统上唯学历证书、轻技能素养的人才培养模式，MENA地区将学习推动与技能拉动相结合，通过多种途径实现从唯学历证书向核心技能素养教育模式根本转型。通过多维系统改革推动学生理论学习与实践技能有效结合; 建立开放、透明的教师招聘机制，在全国招聘卓越技能型教师，并为其提供充分资源配置和可持续专业发展机会; 将课程作为社会、劳动力市场和教育体系多个领域协调发展的纽带，将核心技能素养和能力要素全面融入课程体系，比较典型的是该地区许多国家实施了“生命技能和公民教育计划”，旨在构建面向核心生命技能素养的教育2.0开放式学习生态系统。随着教育内外环境不断变化，世界教育场域已进入核心素养导向的教育新时代，核心素养获取成为各国基础教育改革的根本目标。在推进教育现代化进程中，为进一步落实立德树人理念，我国教育系统应积极营造核心素养养成的开放式学习生态环境，将核心素养进一步具体化为适应未来社会巨变的核心技能，科学构建核心素养指标体系，推动核心素养为本的新一轮教育体制综合改革，为学生未来生存和发展所需技能获取提供制度保障。

现代化进程并不是用现代性取代传统，而是社会规范重组的过程，是对阻碍教育发展的传统因素的重新审视，进而使学生更好地适应不断变化的生存环境。MENA地区通过重新审视制约现代教育发展的传统因素，为学生提供现代化进程的知识、技能和价值观，让他们在不断变化的世界中参与、适应并取得成功。为消除传统上行政管制过度、决策高度集权给教育生态带来的不良影响，这些国家充分调动决策者、校长、教师、学生、家长、雇主、公民社会等多元利益相关者共同参与教育治理的积极性，通过多元主体参与的问责制度推进教育治理体系现代化，并充分利用现代教育信息技术优势提升问责制效能。新时代我国教育现代化进程中，一方面需要进一步健全教育问责制度，鼓励更加广域利益相关者参与，特别是要将公民社会和社会媒体等长期以来未被重视的利益相关者融入教育治理体系中，将其特有的社会信息资本转化为教育治理效能，构建良性运行的教育共治生态系统。另外，充分利用数字化、人工智能、网络媒体等先进信息技术推进教育治理体系智能化和现代化。