Pro-Poor Growth: The Mechanism, Challenge and Countermeasure of Rural Education Promoting Common Prosperity

共同富裕是人类孜孜以求的社会治理目标，从大同世界的理想肇始到中国当代，中华民族对共同富裕的探索从未终止。如今，“共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征”^[1]。党的二十大报告提出，“中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化”^[2]。自此，中国式现代化开启了新征程，共同富裕走向了新起点。然而，实现共同富裕，重点和难点都在乡村。历年中央一号文件，“三农”问题都是关注的焦点。改革开放以来，中国通过高速度的经济增长实现了乡村社会脱贫转富。但是，从共同富裕审视乡村社会的经济增长时，依旧存在两个悖论^[3]：一是经济增长悖论，这也是“涓滴效应”批判，因为经济增长的收益率存在差别，穷人在经济增长中得到的收益往往小于富人，贫富差距不会因为经济增长而缩小，甚至会扩大；二是“伊斯特林悖论”，即收入水平提升并不总是决定人们的幸福感，往往精神方面的富裕更能带来幸福。此外，还存在“内外联动而‘内’不动”^[4]悖论，也就是乡村之外，从中央到区县的各级政府、城市里的企事业单位和各类公益组织等力量在推动乡村社会发展，但乡村社会自身却不主动、不作为。此三种悖论也是乡村社会发展的效率与公平、物质与精神、外推与内生的三对矛盾。

乡村社会共同富裕三个悖论的求解或许是“哥白尼式革命”般的探索，但归根结底还是乡村社会人的发展问题。教育学关注人的培养与发展问题，为乡村社会共同富裕三个悖论的求解提供了方向。因为教育不仅是个人知识、技能和能力提升的重要渠道^[5]，也是影响每个人甚至每个家庭就业、收入和幸福指数的基础性条件^[6]。如今，关于乡村教育在共同富裕中的价值^[7]、作用机理^[8]、实际效果^[9]等都得到了高度重视和认同，甚至提出了较有操作性的对策建议^[10]。不过，现有研究并没有给出乡村社会共同富裕三大悖论的教育学解答，更没有找到乡村教育促进共同富裕的最佳发展模式。具体而言：一是现有研究对乡村教育的理解过于狭隘，要么是学校教育，要么是职业教育或者基础教育，丧失了乡村教育体系的全息性立场；二是现有研究多采用结构与要素的分析方式，或理论或实证分析教育对知识、技能、就业或收入的贡献，难以还原乡村教育促进乡村社会共同富裕的真实逻辑；三是现有研究大多套用教育与经济关系的通用性理论框架，缺乏对乡村经济社会的差异性解释。

因此，本研究致力于从教育学的立场回答乡村社会共同富裕的三个悖论。首先，从乡村教育体系及其价值出发，分析乡村教育促进共同富裕的作用机理和益贫式增长模型；其次，立足于实现共同富裕的目标要求，分析乡村教育促进共同富裕的现实困境；最后，从乡村教育高质量发展促进共同富裕的逻辑出发，提出相应的变革策略。

乡村教育已经存续千年，在乡村社会发展中扮演着基础性的力量，为乡村经济、社会与文化发展作出了巨大贡献。如今，在新的历史起点上，乡村教育要探索出促进共同富裕的新模式，化解乡村社会发展的效率与公平、物质与精神、外推与内生的三对矛盾。

共同富裕思想源远流长，如今已经有了更加丰富的内涵和更加多元的标准：在价值维度，共同富裕是以人民为中心的普遍富裕，包括政治民主、文化繁荣、社会和谐、生态文明^[11]；在空间维度，共同富裕是区域、城乡共同富裕^[12]；在时间维度，共同富裕不是同步富裕，而是要分阶段逐步实现全面富裕^[13]。在如此多元的发展目标中，最关键的问题是发展的效率和质量、分配的公平与效益，最根本的问题是人的发展难题。乡村社会具有发展的特殊性：一是乡村社会经济发展水平相对较低，其产业带动就业和创收的能力弱于城市^[14]；二是乡村社会的人力资本相对较弱，其居民的文化水平相对落后于城市^[15]；三是乡村社会基础性的公共服务相对落后，其教育、医疗、卫生等各方面条件距离共同富裕的标准还相对较远^[15]。因此，乡村社会共同富裕的基本逻辑就是要改善乡村人口(特别是乡村相对弱势人口)的人力资本，提升他们参与经济发展、共享经济发展成果的能力。其中，第一层逻辑是乡村教育赋能人力资本——乡村社会共同富裕的根本动力。根据罗伯特·卢卡斯(Robert E. Lucas，Jr.)的人力资本新增长理论^[16]，若个人的人力资本积累十分弱，没有足够的能力增长知识或提升技术，则难以驾驭物质资本，知识、技术进步等也就无法为个人赋能，不仅个人人力资本难以提升，还会阻碍社会生产率的提高。因此，通过教育为全体乡村居民(以下简称“乡民”)赋能，改善乡民的人力资本是乡村社会走向共同富裕的根本动力。第二层逻辑是人力资本向社会资本转化——乡村社会全面发展的实践机制。人力资本并不一定能够带来物质或者精神财富，也并不能实现多方面的共同富裕。个人只有通过知识、技能、健康等水平的提升，进而获得更多的就业机会，增加创收渠道，才能实现经济富裕。因此，乡村社会只有优化居民的文化素养水平，才能提升乡民的政治参与能力、社会活动能力以及生态保护能力；也只有通过文化教育改善人的心境，才能提升乡民的幸福感，共享乡村社会文化发展与传承中的精神财富，实现精神富裕。第三层逻辑是人力资本差序性向社会资本转化——乡村社会共同富裕的阶段性和差异性原理。乡村教育赋予全体乡民以人力资本，但是在人力资本转为社会资本的过程中，因为乡民们的人力资本、先赋资源千差万别，难以实现等量齐观、整齐划一的转化，只能是差序性的转化，所以会出现不同程度的先后差异，甚至是优劣差异。不过，在差序性进步的发展格局中要探索缩小发展差距的制度设计，重点突出对贫困和弱势群体的关注和倾斜，确保经济增长给穷人带来的收入增长率高于平均增长率，确保增长机会的均等性和持续性^[17]。

乡村教育促进共同富裕不仅仅是乡村教育与乡村社会之间的互动与合作，其实还是“教育—经济—政府—社会”的“四螺旋”合作。政府、学校、家长、学生、社会等多重治理主体嵌入乡村社会，推动了多样化的乡村建设行动。在集体行动的社会改造中，家长、学生和社会对教育的选择，让教育结果出现了差异，而不管社会和家庭如何对乡村教育形式、内容、方式和层次作出选择，乡村教育又永远是乡村社会公平的基石^[18]。这种选择的差异和底线的公平，可以让乡村教育在“四螺旋”结构中调节并干预社会分配，进而促进乡村社会共同富裕的实现。一方面，教育活动促进乡村经济社会改革发展，助力共同富裕。自然状态下的各级各类乡村教育会自发地教化乡民，推动乡村建设与发展；此外，为了特定的目的，乡村也会举办一些活动式的教育，为乡村儿童、少年、成人提供多样化的文化、技术和环境的支撑，实现教育促进乡村人力资本增长和乡村社会发展。在供给方面，一是新的“文字下乡”推动乡村社会人人有书读，通过乡村教育传递新思想、新政策、新文化等，为乡村社会、乡村经济带来新的活力。二是“文字上移”实现人人读好书的乡村教育功能转向^[19]，为乡土儿童、少年、成人打开“看世界”的知识观与价值观，形成更加开放、上进、包容的生活哲学。三是“技术下乡”建设技能乡村，通过乡村教育加强对乡村人群的技能补偿或者技能培训，大力培养生产经营型、专业技能型、社会服务型的新型职业农民^[20]，以技术带动就业、以就业提升收入，进而实现乡村振兴、促进共同富裕。另一方面，教育活动可以调节社会行为，干预社会分配。因为教育是“做大蛋糕”“分好蛋糕”及“用好蛋糕”的“快变量”，也是实现公平、共享和共同富裕的关键变量^[21]。具体来说：一是调节受教育者的个人收益。乡村教育可以通过对个体赋能，赋予个体更多的知识、技能，增强个体对变化的劳动力市场和工作场所的适应性，帮助个人就业，提升个体收益。二是调节乡村社会的经济生产效率。在乡村社会的场域中，大规模、高质量的教育能够推动技术扩散、消费升级、社会交往半径扩大，推动乡村社会的产业结构升级、需求结构调整，甚至推动城乡结构的形态跃升，进而提高乡村社会经济效率。三是乡村教育也可以通过预分配(predistribution)制度^[22]干预财富分配。乡村教育虽然不直接参与财富分配，但是对于财富分配具有特殊的调节作用。教育可以通过激发劳动者的内生动力等方式改善个体初次分配，也可以优化群体间收入分配结构^[23]，改善代际间收入流动性。因此，乡村教育在调节个体收益、提升社会收益的同时，也有效分配了社会财富，有助于促进共同富裕。

乡村教育促进共同富裕属于产教合作的范畴。从理论上来说，乡村教育与经济社会之间的互动存在三种机制。首先，从“适应”到“引领”的相助作用机制。在共同富裕的初期，乡村教育处于追赶乡村社会发展的势态，主动适应共同富裕的要求。随着教育与经济社会的高质量发展，乡村教育可能从“适应”转向“引领”区域经济社会的改革，以更加文明、更加先进、更加有效的方式推动共同富裕。其次，从“支援”到“反哺”的价值互惠机制。乡村教育为乡村振兴、共同富裕提供人力、智力等多方面的支撑，提升乡民人力资本，改善乡村风土人情和经济产业。反过来，在乡村经济不断发展、乡村社会实现共同富裕之后，也应该反哺教育，助推学校、教师、课程等资源的更新进步。最后，从“条块”到“融合”的合作互动机制。乡村教育、乡村社会、乡村经济虽然是不同的治理系统，但是在实践中其实可以从不同领域的条条框框走向共生共荣的融合式发展。在乡村教育促进共同富裕的基本逻辑、两类运行方式和三种互动机制的共同规约下，最理想的实践路向就是走上益贫式增长(Pro-Poor Growth，PPG)^[24]的发展道路。如图 1所示：

益贫式增长源于对“涓滴假说”(Trickle Down Economics)的批判，重点研究经济增长、收入分配和贫困三者的关系^[25]。益贫式增长的定义很多，通常选用相对益贫式增长的定义，即“经济增长给穷人带来的收入增长比例大于非穷人，或者穷人的收入增长率超过平均收入增长率”^[26]。其核心主张有三：第一，益贫式增长是机会均等的增长；第二，在增长中强调对贫困群体的关注，确保穷人增长的幅度；第三，增长方式有利于大多数人，且具有持续性。因为益贫式增长兼顾发展中的效率和公平问题，重视经济发展过程及其收益的共享，而且寻求更有利于穷人的增长方式，其锁定穷人、匿名性、益贫中性、益贫标准、分配敏感性等原则^[27]，为乡村教育促进共同富裕提供了理想的行动指南。如图 1所示，在乡村教育提升乡村人口人力资本的过程中，兼顾“发展”与“公平”两个目标，建构更加包容、更好适应和更为自主的乡村教育新体系，用教育的调节性干预激发乡村社会内生发展的动力，调动个人、家庭、社会积极参与乡村建设，实现乡村建设从“外推”走向“内生”，全体乡民在乡村社会政治、经济、文化、生态等方面共建共享，推动乡村社会全面发展、高质量发展和可持续发展，最终实现乡村社会共同富裕。

乡村教育促进共同富裕的最大挑战在于其质量水平偏低，滞后于共同富裕的需求，特别是乡村教育结构体系包容性不足、质量文化适应性不高、治理机制自主性不够等原因，让乡村教育难以推动乡村社会走向益贫式增长，也没有满足共同富裕的多样化需求。

经过“扫盲”“普九”“撤点并校”等多次改革，中国乡村社会建构了以乡村小学、中学为基础的学校教育组织架构。现有的乡村中小学也在“逃离”乡村，职业教育、成人教育严重缺位，学校教育在乡村社会的影响愈发式微。又因为文化基础薄弱和城市文化冲击，乡村社会的非正式教育被游戏、电视和其他方式替代。如今，乡村教育的结构体系正遭遇着百年来最大的现实挑战，体系残缺的乡村教育包容性不足，难以满足共同富裕的多样化需求。一是乡村学校“逃离”乡土，教育体系的规模锐减，乡村人口的向心力越来越小。根据《中国教育统计年鉴》的数据，从2000年到2021年，全国乡村小学从44 0284所下降到81 547所，减少了35 8737所；乡村初中从39 313所下降至8 105所，减少了31 208所。也就是说，从2000年到2021年，乡村义务教育阶段的学校减少了389 945所，平均每年减少约1.9万所，平均每天减少约50所。学校规模日益缩小，乡村教育体系更加残缺不全，倒逼乡村儿童到城市就读。而儿童异地就学会带动家长离村陪读，这就造成了乡村人口流失，乡村振兴和共同富裕缺乏人手。二是乡村教育体系残缺，职业教育、成人教育基础薄弱，适龄儿童之外的教育覆盖率极低。从乡村社会现有的人口结构来看，中老年群体因为知识陈旧、体力衰减和认知能力下降，在共同富裕的改革发展中更需要教育赋能。对长期生活并扎根在乡村的弱势群体进行教育和人力资本提升，才是实现益贫式增长的最大增长边际，也是乡村社会实现共同富裕面临的最难和最重要的现实问题。然而，因为乡村社会的经济产业基础相对较差，社区建设不成规模，职业教育、成人教育、社区教育在乡村教育体系中十分稀缺，甚至几乎没有。进而，乡村社会的中年人、老人等群体几乎难以享受正式的学校教育和高质量的教育培训。三是乡村社会的非正式教育缺乏条件，系统性有组织的文化教育难以实施。乡村社会缺乏非正式学习的核心力量，劳力和脑力人力资本不足，出现空心化的问题。第三次全国农业普查数据显示，农业生产经营人员中，35岁及以下的人员只有19.2%，其中初中及以下学历的人员比例超过了90%，大专及以上的人员比例只有1.2%^[28]。不仅如此，乡村社会教育也普遍缺乏图书馆、自习室、书籍、报刊等资源。乡村教育组织结构单一，缺少非正式教育资源与条件，以中小学为核心的乡村学校教育体系包容性不足，把中老年人群排除在教育体系之外，既不能全面实现教育赋能，也不能完成对弱势群体的优先发展。因此，乡村社会的益贫式增长成了镜花水月，共同富裕“公平”与“效率”的矛盾始终难以解开。

乡村教育促进共富裕的最大困境在于乡村教育质量偏低。一方面，乡村学校教育一直是国民教育体系中的“质量洼地”。因为乡村学校办学条件相对落后、师资队伍配备不足、课程改革相对滞后等原因，乡村教育现代化困境突出^[29]，教育质量问题成了乡村社会改革发展的最大难题。另一方面，乡村社会教育和家庭教育因为乡村人口流失，青壮年人口空心化，缺乏骨干力量，也呈现出质量不高的困境。因为乡村教育质量不高，所以乡村教育对共同富裕的适应性也相对较差。首先，乡村教育服务质量偏低，难以满足共同富裕对社会公共服务的要求。乡村教育的高质量是赋能乡民人力资本的关键，然而，因为乡村教育质量偏低，乡村教育的人才培养难以达到共同富裕的要求；同时，乡村教育也因为质量偏低，难以吸引乡民选择在乡村学校就读。所以，部分乡民才会相信“读书无用论”，最直接的结果就是乡民在健康、基础教育和职业教育等方面均存在显著劣势。仅仅就受教育年限来看，乡村贫困户为6.61年，非贫户为7.21年；就受过职业教育劳动力比例看，贫困户为8.85%，非贫户为15.45%^[30]。其次，乡村教育办学质量文化的“离农”倾向突出，课程教学不适应乡村社会共同富裕的价值追求。乡村教育质量偏低也导致了乡村教育在“离农”和“为农”的钟摆式改革过程中降低了对乡土文化的适应性。正如1926年陶行知所言：“中国乡村教育走错了路……他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农……他教农夫子弟变成书呆子。”^[31]在城乡互动、信息沟通变得便捷的数字化时代，城市文明渗透到乡村社会，甚至进入乡村学校、乡村课堂。事实上，乡村教育机械移植城市资源，不仅无助于解决“三农”核心问题，甚至还会加剧乡村社会的文化冲突^[32]。最后，乡村教育质量标准呈现出“功利主义”尺度，与乡村社会共同富裕的多维度富裕不适应。由于乡村社会教育改革相对滞后，教师、家长等群体的教育理念更新也相对落后，所以，乡村社会依旧盛行应试教育文化，高分数、高升学率是衡量教育质量的重要尺度，“赚大钱”“当大官”成了乡村社会衡量毕业生质量的重要标准。显然，这样的质量标准不能够促进乡村教育发展，人才培养也会脱离共同富裕的现实需求。过于功利的教育质量标准会让乡村社会“物质”和“精神”的共同富裕变成追逐物质、流放精神，进而，乡村社会的益贫式增长，政治、经济、文化、生态等全面振兴和全面富裕就是空中楼阁。

中国乡村千差万别，乡村治理自古以来就讲究灵活、变通和自主。古有“皇权不下县”的传统，现有村民自治的新乡村治理制度。在乡村社会共同富裕的治理中，调动乡民的自主性是实现乡村社会发展从“外推”走向“内生”的重要机制。然而，促进乡村社会实现共同富裕的教育治理存在比较严重的不灵活、不自主困境。具体来说：第一，乡村教育的治理机制比较僵化，社会力量的参与性不够，不利于调动基层积极性。一方面，学校教育管理是行政力量主导。曾经的“扫盲”“普九”“撤点并校”等都是行政力量主导、乡村基层参与明显不够的治理模式。如今，乡村学校的发展规划、课程体系、师资队伍等以自上而下的行政治理为主。对学校发展的统一行政规制容易忽视乡土特色，学校的课程教学容易偏离乡土文化根基，长期流动的师资队伍也难以融入并扎根乡下。因此，行政主导的学校治理模式难以引导多元治理主体形成扎根乡村的合力，不利于调动乡村社会内部的积极性。另一方面，非正式乡村教育的有限资源管控过严，图书馆、活动室、文化馆、剧场等资源的使用权限非常集中，甚至是少部分人的专利，进而，社会文化教育难以激发广大群众的积极性，乡村社会教育常常处于停摆的形式主义状态。第二，乡村教育的自主探索和自主创新能力较差，“等靠要”的问题不容忽视。乡村教育发展逐渐式微与乡村教育发展的裹挟式逻辑、内隐式逻辑、虹吸式逻辑以及嵌入式逻辑紧密相关^[33]。其中，裹挟式逻辑就是乡村教育改革“搭便车”，依靠外界经济发展推动自身发展；内隐式逻辑就是乡村教育发展“不出声”，等待外围社会来关注和改善；虹吸式逻辑就是寄望所谓乡愁能够吸引乡民们“乡土寻根”，不离故土；嵌入式逻辑就是城乡一体化进程中“报团取暖”。不可否认，国家经济改革、城乡一体化、乡土文化能够为乡村教育发展起到重要作用，但是，乡村教育体系的创新能力和探索能力才是其自身发展的第一动力，以“等靠要”的模式发展乡村教育，难以为乡村社会共同富裕作出贡献。第三，乡村教育深度实践的力度不够，没有扎根到乡村社会系统的大格局内部。乡村教育服务共同富裕在本质上就是产教融合的问题，然而，由于乡村学校是乡村社会的“象牙塔”，乡村和教育之间依旧存在认知和实践的鸿沟，特别是产教融合、家校互动的频次和深度都远远不够，教育其实并没有扎根到乡村社会系统的大格局内部。乡村教育治理制度僵化、自主意识薄弱和产教融合不深等问题的存在，使得乡村社会共同富裕的内生动力难以激活，益贫式增长的实施机制难以建立，“外推”和“内生”的发展矛盾也将长期存在。

高质量发展是乡村教育促进共同富裕的必由之路。立足乡村社会的益贫式增长和实现共同富裕的目标，建构更加包容、更好适应和更为自主的乡村教育新体系，以教育变革推动乡村社会益贫式增长，最终实现乡村社会的共同富裕。

乡村教育以中小学为主的结构体系包容性不强，把乡村中老年人口排斥在教育体系之外，让乡村社会共同富裕最大的增长边际被忽略，也违背了益贫式增长关注贫困群体的基本原则。不关注底层人群的发展和富裕，共同富裕的实现过程会变得异常艰难。因此，必须打造更加包容的乡村教育体系，助推乡村社会全员公平性发展。具体来说：一是振兴乡村学校，稳定并适当扩大乡村学校规模，特别要保留必要的教学点。稳定规模的学校教育体系既能够为更多乡村儿童提供教育，也能够减少异地就读而稳定乡村人口。二是大力发展乡村职业教育和成人教育，为乡村中老年人群提供技能培训和知识补给的平台。广泛开展各种乡村技能培训，提高农民的技能水平和就业能力，为乡村经济发展提供人才支撑；关注乡村银发族的教育需求，积极开发乡村银发族的人力资源。三是乡村地区积极推动职业教育、高等教育和成人教育协同发展，通过互联网、学术讲座等方式引进高等教育资源，结合乡村社会既有教育资源，建构农科教相融合的乡村教育体系。四是大力发展非正式教育，根据人口需求和经济实力，有序推动乡村公共图书馆、阅览室，以及乡村文化馆、博物馆等配套的非正式教育场馆建设，为乡民非正式教育和精神生活的极大丰富提供保障。五是引导建设优良家风，开展家庭教育指导，重点开展家长和监护人家庭教育培训，全面提升乡村家庭教育质量。通过学校教育、社会教育、家庭教育不同方位教育的振兴与发展，统筹乡村地区的基础教育、职业教育、成人教育和高等教育，建构更加开放、更加包容的乡村教育新体系，全面覆盖乡民的教育需求。同时，乡村社会要重点关注弱势群体的受教育机会，确保乡村教育的公平性，有效提升乡村弱势群体的人力资本，进而增加其参与乡村建设的机会和共享乡村社会发展成效的能力，有效实施乡村社会的益贫式增长。基于益贫式增长模式的推广，逐步缓解乡村社会发展的效率与公平难题，让所有人参与发展过程，共享发展收益，最终实现乡村社会的高质量发展和共同富裕。

质量偏低、文化“离农”是乡村教育难以为共同富裕提供有力支持的根本性原因。因此，乡村教育要实现推动共同富裕，首先要提升其教育质量水平，建设更好适应的乡村教育体系。具体来说：第一，质量强教。一是进一步加大对乡村教育的投入。在加大学校教育投入之外，重点关注乡村社会教育的要素增加与资源分配。不断优化乡村学校教育、社会教育的基础设施建设，夯实物质基础。二是加强师资队伍建设。在乡村社会，学校正式教师和非正式教师都较为稀缺。因此，教师队伍建设要“双管齐下”。一方面，多渠道吸引优秀的教师到乡村学校执教，同时加强对现有教师的培训，提高教师的专业能力；另一方面，充分调动乡贤、本地大学生等加入乡村社会教育的师资团队。三是加强乡村教育的信息化与现代化建设，推广“互联网+教育”模式，推动优质教育资源共享，提高教育公平保障水平。此外，还要深化乡村教育改革，实施精细管理，以改革和管理提升乡村教育质量水平。第二，文化兴教。一是要重拾乡土精神，让“乡愁”回顾。彻底扭转乡村教育的“离农”倾向和城市话语霸权，超越“离农”与“为农”之争，培养乡村建设和益贫式增长所需要的多样化新型人才。二是挖掘乡土文化资源，开发乡土课程。立足乡村社会共同富裕的生活方式的重建，挖掘乡土课程资源，设计乡村学校课程和社会教育资源，更新课程内容，用乡村教育传承并创新乡土文化。三是设计开发乡村教育的特色文化。推动具有乡土气息的特色学校建设、特色教育活动、特色教育基地、特色教育故事等文化要素的建设，打造新的乡土教育文化生态圈。第三，规范治教。一是积极引导乡村社会扭转功利的教育文化，聚焦人的发展和乡村发展来看待教育质量与个人成才；二是规范乡村教育管理制度，用制度保障乡村教育质量和价值取向。建设更好适应的乡村教育的质量和文化，其目的是提升乡村教育在共同富裕中的匹配度，以更高质量的乡村教育推动乡村社会益贫式增长，用更好适应的教育文化助推乡村社会精神富裕，最终实现乡村社会物质与精神的全面共同富裕。

乡村教育治理机制的不自主使得乡村社会共同富裕的内生动力难以激活，进而，乡村教育和乡村社会都存在依赖“外推”而“内生”动力不足的情况。因此，面向乡村社会的益贫式增长，乡村教育需要探索更为自主的治理机制，助推乡村社会改进可持续发展。首先，自主参与。通过教育行政管理的适度放权，扩大乡村学校治理的自主权，进而调动基层教育工作者的积极性，推动乡民参与教育治理的自主。与此同时，基于学校治理的自主性增强，提升学校办学质量，增强乡村教育促进共同富裕的适应性，进而增进乡村学校参与乡村益贫式增长更加自主。其次，自主学习。无论是学校学习还是社会与家庭学习，乡村教育要高度重视学习方式变革，激发学习者的主动性。乡村教育可以灵活采用自我修炼式、入校听课式、集体讨论式等学习方式，或昼或夜，因人因时因地而异，广泛培养乡民的学习与行动自主，以学生学习自主调动他们参与乡村益贫式增长自主。再次，自主合作。乡村教育促进共同富裕关键还是要创新产教融合机制，逐步推动乡村教育和乡村经济产业的合作自主。重点完善乡村教育融入乡村社会的衔接机制，建设一批产教融合的新型农业农村发展基地，推广“公司+农户”“农民合作社+企业”等模式，增加农民就业岗位，推动耕读生产一体化。通过教育与产业融合，培养乡民的生产技能和经营能力，帮助他们发展乡村产业，提高乡村经济效益，从而助推共同富裕。最后，自主创新。一是不断创新乡村教育模式，推广多元化、个性化、终身化教育模式，满足乡村学生的不同需求，提高学生的学习兴趣和成绩。二是加强乡村科教创新体系建设，加大对乡村科教创新的投入，推动乡村科教创新和产业升级。三是加强乡村创新创业支持，加大对乡村创新创业的支持力度，为乡村创新创业提供政策支持和资金支持。通过乡村教育促进共同富裕多重自主性治理机制变革，激发乡村教育的受教育者主动性，增强乡村建设的真本事和共享乡村发展成效的能力。用教育唤醒乡村社会的自主，推动乡村社会的益贫式增长落地生根，推动乡村社会从“外推”发展转向“内生”的可持续发展，最终实现乡村社会共同富裕。