Triple Examination on the Cultivation Mechanism of Cultural Self-confidence of Primary and Middle School Students in the New Era

中华优秀传统文化孕育了文化自信^[16]。作为东亚文化圈主体，我国在五千年华夏文明的传承中，创造了文化典籍、文学艺术、丰富多彩的民俗文化等中华优秀传统文化。从基本精神追求来看，中华优秀传统文化集中展现了中华儿女在正确价值观念与道德追求下形成的思维及行为方式，在世界文化体系中占据着举足轻重的地位，成为一种独特的自信优势。“文化既具有稳定性，也具有变动性”^[17]，随着我国现代化进程的加速推进，中华优秀传统文化亟待转化和创新，使其蕴含新的意义抑或新的价值。这种变化需在文化要素层面发生和进行，中小学生作为社会主义建设的接班人，理应承担起自身的历史责任，研习、信守、创新、传播中华优秀传统文化。

人作为文化的存在，如何找回文化意义上的自我，是中华民族亟待解决的现实议题。文化能够表征人的特殊身份和归属，而文化自信能真正唤醒中小学生在文化发展中的主体意识，助推他们坚定自身文化形态的内在动力与信念。中华优秀传统文化是中华民族的根脉和灵魂，凝聚着中华民族的价值取向和精神追求。“百花齐放，百家争鸣”的特色是民族凝聚力和创造力的重要源泉，也是千百年来维系中华民族历经劫难而不倒、生生不息的永久魅力和时代风采。文化自信培育机制的建构有利于提升中小学生的道德品质，唤醒他们的文化自信基因，帮助他们正确认识复杂道德现象的本质，增强其对道德的批判、反思与践行能力，引导其自觉践行社会主义核心价值观，成为能够传承中华优秀传统文化的时代新人。

“文化的本质在于对人的精神建构。”^[18]中小学生文化自信是对自身文化价值的自觉坚守和坚定信仰，主要体现在主体深信该种文化形态具有旺盛的生机，能够成功地解决文化主体面临的现实阻隔^[19]。在当前复杂的社会场域中，历史虚无主义、享乐主义等功利思想不断“裂变”并融入我国本土文化，中小学生的思想定力备受考验。面对百年未有之大变局和民族复兴关键时期的新形势，培育中小学生的文化自信，既能加深中小学生对传统文化、革命文化与先进文化的系统认识，又能帮助其摆脱西方恶意的“妖魔化”宣传裹挟，透过文化现象把握文化的本质与发展规律，在差异中找到文化契合点，坚守立场和边界，提升中小学生抵御消极思想渗透的能力，使其在自我与他者的比较中坚定自身价值观念的认同和践行，进而助力提升国家整体公民素质、构建和谐有序的社会氛围。

文明是人类走向开化的一种综合性社会形态，内含着良好的文明素质、生活方式和社会风尚等度量标准。文化自信对于国家而言，是以何种态度对待世界不同的文明；对于个体而言，意味着追求何种层次的文明生活方式。中小学生文明生活方式受个体所秉持的文明观影响，因此培育其文化自信成为他们适应新时代文明社会、追求高质量文明生活的重要途径。

党的十八大以后，文化自信与人类命运共同体相互交融的文化新视野日益形成。习近平总书记提出构建人类命运共同体理论^[20]，突破了个别西方国家阶级对抗、民族歧视、国家对立的意识局限，摒弃了单边主义、零和博弈思维以及狭隘或偏激的民族主义思想，彰显了我国的大国担当和开放包容的世界胸怀。可以说，人类命运共同体是我国走向世界、引领世界的当代中国马克思主义文化形态^[21]，成为我国继党的十九大之后的全球文化战略^[22]。尽管人类命运共同体的概念在应用层面体现为一种外交思想，但它的概念本身蕴含着丰富的文化哲理^[23]。随着世界各国联系日益紧密，中小学生把文化自信逐步转化为自觉参与建设人类命运共同体的价值选择和精神支撑，蕴含着人类命运相连的理性自觉，有助于树立和领悟中华民族求同存异的共同体思维^[24]。同时，人类命运共同体的理念与我国的文化价值理念、思维方法、心理基础等相契合，在某种意义上也彰显了我国的文化自信和文明自觉。

文化自信是实现中华民族伟大复兴的根基，富含特定的民族指向和国家指向^[25]，它根植于民族血脉中的文化传承，是政治形态上共同体意识向度的表现。新时代中小学生肩负着全面建设社会主义现代化强国的重任。自古以来，保家卫国、家国同在的价值理念植根于中华文化传统之中。从历史和现实的逻辑来看，文化自信既植根于中华优秀传统文化之壤，也扎根于现代化国家建设的现实之中。培养中小学生文化自信，有助于他们把社会发展需求和历史文化融入个人的价值追求和生活实践，将家国情怀融入不懈的奋斗，浸润中小学生的血脉，使其自觉地、发自内心地去关心社会的发展走向、国家的前途命运，在内外互动互鉴中找到自身的群体归属，坚定社会主义核心价值观自信，更好地讲好中国故事、传播中国声音。

中小学生文化自信的培育需通过组织协调、分配和整合不同的资源，使协同育人的相关参与方相互配合、协调一致。然而，中小学生文化自信培育的组织机制在起初阶段往往过多地关注组织架构的组建和战略联盟的联姻，实质性的管理制度停留在理念和口头上，缺乏系统性和可操作性，使得原本就隶属不同领域的组织成员(包含政府、学校、家长)处于游离和无序状态。其主要表现为管理机制缺位。我国在中小学生文化自信培育的相关法律、制度、政策等规制性架构建设方面较为滞后，存在法律法规不完善、位阶低、程序模糊、规范力弱等问题，导致其本应具备和发挥的优势功能因立法滞后而无法充分发挥。

另外，中小学生文化自信培育中组织机制的离场还表现为监督机制缺乏。在文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、综合国力竞争的重要因素的新形势下，中小学生的理性认知在探索异域文化的世界中，可能出现与社会主义核心价值观的要求、中小学生个体需求相背离的现象。这可能使中小学生容易陷入“乐不思蜀”的窠臼，淡化传承本土文化的使命。然而，在贯彻落实中小学生文化自信培育的过程中存在执行方面的问题，比如盲目性执行、变通性执行、象征性执行等，导致政策执行中缺乏应有的政治性、完整性、实效性和权威性。加之，中小学生文化自信的培育主体多是学校，缺乏管理的权威性和相对的独立性，更遑论资产和资源的调配与整合，导致培育“一阵风”“一哄而上后是一哄而散”的现象依然存在，缺乏具体落脚点和刚性规束。除此之外，囿于文化自信监测机制和相关配套政策缺位，学校综合实践活动中没有明确规定培育学生文化自信，学生参加校外活动的安全问题缺少长效保障机制等，中小学生文化自信的培育实际上并未达成预期的政策目标，造成政策落实的“钝化效应”问题。

“文化认同是文化自信产生响应效应的必要前提。”^[2]随着全球化进程的不断推进，中西方不同的价值观将产生碰撞和冲突，这种碰撞可能导致中小学生感知中华优秀传统文化的能力减弱，存在加剧中小学生文化自信培育中情感认同机制迷失的风险，其突出表现如下。

从内部而言，国内部分不良文化思潮和“规训式”文化教育对培育中小学生文化自信造成不利影响。新时代，作为网络“原住民”的中小学生耽溺于泛娱乐化、低俗化的文化之中，长期被隐藏在网络空间中的各种具有欺骗性的价值和文化符号所诱导。就这个意义而言，只有将文化认同理念融入中小学生的日常生活和行为习惯中，才能更好地进行文化自信培育。然而，一些学校“规训式”文化教育忽视了部分中小学生生活状态，致其对中华文化产生信任危机，使得文化自信的教化之功被弱化。

从外部而言，西方多元文化和价值观对培育中小学生文化自信的持续猛烈冲击，导致中华传统文化中的某些元素被时代解构，各种思潮的交锋加剧对中华传统文化的消解效应。在当下国际文化传播体系中，西方文化强有力的冲击，一定程度上弱化了我国中小学生对中华传统文化的全面了解和认识，个别学生家国意识淡薄，对民族和国家缺乏情感认同。西方国家在全球的文化扩张中假借“普世价值”之名，积极渗透“去意识形态化”及“泛娱乐主义”等文化思想，导致部分中小学生直接成为西方文化的拥趸，将其奉为圭臬，甚至认为西方是人间理想的“山巅之城”、世界秩序的“灯塔”。最终，传统与外来、主流与非主流文化的强烈对撞使中小学生形成较大的心理落差，使其难以全面理解与真正信任民族文化，从而迷失在文化的漩涡之中，可能表现出对中华文化身份的文化自卑，以及轻视、质疑甚至否定自己文化价值的态度与行为倾向^[26]，归属感的缺乏减弱其文化自信。

实践是文化自信生成的重要途径。在中小学，文化的实践属性非常突出。无论对于个人还是群体而言，自信并非与生俱来，而是通过后天不断的社会实践逐渐形成和获得。然而，中小学生文化自信培育实践机制的缺乏，突出表现为校园内的中华优秀传统文化氛围不足。校内宣传栏、海报等传统媒体和“三微一端”等新媒体未完全发挥出应然的宣传作用，中华优秀传统文化相关活动形式单一、象征性意味浓厚，导致学生建立起来的信心信念未必是坚定的、深刻的。正如马克思批判费尔巴哈(Ludwig A. Feuerbach)时所强调的“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”^[27]。据此意义，正是通过实践活动，人的思想活动才能不断地现实化、具象化。因此，中小学生必须在实践活动中接受文化熏陶，才能体会文化魅力，从而坚定文化自信。

实践养成机制的关键在于掌握如何养成实践的习惯、如何理顺理论与实践之间的关系。然而，部分中小学的文化自信培育实践活动割裂了理论与实践之间的关联，学生作为最重要的文化自信培育对象，不能在真实情境中获得能量，文化自信培育的切实性和育人性就无从谈起。例如，一些学校用既定的准则、模式来规范文化自信主体的思想和行为，其过程表现为一种强制性的灌输和训练，其意图旨在让中小学生服从于社会秩序或社会治理的要求，将其培养成某种特定类型的人。在工具理性为世界祛魅的后形而上学时代，中小学生在这种重复性、机械式的教育管理模式的裹挟下，其思维方式被禁锢在各种僵化的定律之中，重复着预设的规范和知识，中小学生文化自信的培育难有突破和创新。

主体的多元会造成利益的多元，合作文化的培育必须具备结构的根基。新时代中小学生文化自信培育面临的问题与挑战具有多样性与复杂性，单个部门或单一主体作为培育中小学生文化自信的核心力量，难以有效化解这些问题与挑战。

一方面，学校作为涵养中小学生文化自信的主阵地，其凝聚力不强，对中小学生文化自信的培育互动式合作较少。学校作为培育主体，其内部尚未形成真正的联结队伍。哈格里夫斯(David H. Hargreaves)认为，对共同体教师合作不能持浪漫的、脱离实际的想法^[28]。学校对中小学生文化自信的培育缺少合作，主要表现在基于个体需要的自发性合作普遍匮乏。当前除了部分道德与法治教师、政治理论课教师，其他各学科教师以及教学管理工作人员往往缺乏培育中小学生文化自信的意识，而在组织任务的结构性合作中，教师之间的合作逐渐演变为强制性合作而非自然合作。除此之外，个别教师甚至将个人对西方文化的盲目崇拜、对革命文化的虚无主义态度、对中华优秀传统文化与社会主义先进文化的否定植入中小学生的思想，加之合作过程权责不明，导致教师合作效度有待考量。另一方面，无法有效塑造共同合作愿景。除了作为培育主体的中小学校，社会与家庭群体对中国特色社会主义文化的立场、观点，对中小学生文化自信培育同样具有至关重要的作用。然而，现在这支重要的培育力量与学校这一培育主体之间缺乏深层次互动，尤其是在合作目标、内容、方式以及形式等各方面都尚未结成培育纽带。中小学生在这种文化环境的浸染下，可能感到无力与周围外来文化相抗衡，最终生成一种丧失进取心的文化封闭意识。

文化认同作为文化自信培育的基础，并非静态的，而是在与社会政治、经济相互作用的不断演进中实现的。文化认同是“在历时态的文化承袭与变革和共时态的文化主流与融合的共同作用中实现的”^[29]，而在两种时态的文化融合过程中，自身新文化要素的产生抑或外来文化的传入，都会引起对中小学生价值观念的冲突。如何规避这一弊端？制度的顶层设计在文化建设中具有不可替代的规划管理作用^[30]，具有前置性与方向性。通过制度牵引的改革，从统筹部署转向系统治理，不但能够完善相应的治理体系与治理政策，还能够约束中小学生文化自信培养过程中的行为规则、规范和策略，最终帮助中小学生协调到“中华一体”文化认同的均衡上。

培育和践行中小学生文化自信需要制度规约，实现社会教化的内部自律与制度治理的外部他律的有机结合。一方面，以契约方式规范不同主体之间的责任关系，建构顶层设计与分层对接之间的机制。地方政府作为培育中小学生文化自信的组织者、政策和制度制定者，主要承担着中小学生文化自信培育的政策保障与制度保障的主要责任。学校要不断细化主体责任，制定切实可行的工作指南，规范科学化、民主化的决策程序，将办学理念和价值追求有机融入各项管理机制和工作规则，形成系统化、规范化的管理制度体系，为中小学生文化自信的培育和发展提供良好的制度保障。另一方面，从政策执行的规范化和监督方面入手，努力解决体制性阻碍、机制性梗阻，实现政策执行的规范化、精准化和高效化。地方政府可尝试建构新时代中小学生文化自信工作的监督反馈机制，将学校的意见和建议反馈给上级党政部门，及时化解存在的阻隔。

在文化结构中，文化共识处于核心地位。以增进文化认同为目的的中华民族多元一体培育，不能仅限于对其符号形式和信息意义的获取，还应包括思想观念和思维方式层面对中华民族多元一体的理解和认同^[31]。文化共识并非与生俱来，而是特定场域中生活经验的产物，是文化事实和现象背后隐藏的主观存在，成为制约中小学生行为方式的重要向度。因此，需要通过理念嵌入^[32]，突破过去的知识教化，逐渐迈向价值引领，才能达成中小学生“多元一体”的文化共识。

从上层位文化共识而言，要占领话语阵地，强化“多元一体”文化观念的顶层设计。一要根据中小学生的需要，通过全息化路径，积极发挥媒介技术在虚拟公共领域中传播文化的群体价值体系、文化理念的功效，转变话语形式，凸显话语魅力，打破、转化和延伸固定文本。二要通过主流媒体宣传和社会宣传，做好中小学生文化自信的宣传教育工作，在文化之根的传承弘扬中积淀自信之源，促使其对中华文化和中华民族共同体产生肯定态度。从中层位文化共识而言，应遵循“认知—喜爱—内化”的过程逻辑，通过具身化的文化教学过程，使学生在真实情境中找寻文化自信。要在内部空间创设出更流动化、个性化的文化教学环境，给学生提供灵活、多功能的自选式文化空间，使其沉浸式地体验文化情景；在外部空间要注重在课堂与课余生活中引导中小学生深入思考社会真实发展的重大文化问题，使学生在生活实际中学有所长、学有所乐、学有所获、学有所为^[33]。从下层位文化共识而言，应增进文化理解，消弭中小学师生文化自负、文化自卑和文化自迷等错误文化心态，唤醒文化自信意识。针对多元文化对基础教育教研工作有效开展的阻隔，架构适应不同师生需求的适切性立体化文化体系，以朴实的视角开展广大中小学生喜闻乐见的文化活动，扩大中小学师生的文化视域，使其成为中小学师生沟通情感、分享集体记忆来寻找自我和身份建构、文化认同归属的心灵空间。

文化研究的奠基人威廉斯(Raymond H. Williams)认为，社会的自我实现依靠“适当地参与到改造和发展的过程中”^[34]。顾名思义，人们需要相互承认拥有参与社会共同体建构的权利，并在实践中积极参与社会建设。新时代，中小学生文化自信的培育已不再局限于理论指导实践抑或实践完善理论等单向性的模式。2016年，教育部等11部门发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》，明确规定要依托自然和文化遗产资源、红色教育资源等，建设一批安全适宜的中小学生研学旅行基地。因此，中小学生文化自信培育工作未来需要转化为理论与实践之间的良性互动与耦合，从显性灌输转向多维渗透，夯实中小学生“共属一体”的文化基底。

一是将身体归还道德场域，重构和整合学生价值认同。摒弃过去中小学校封闭化的线性培育方式，转向追求文化主体交互的、动态的、意义生成的文化过程，以深切的感受、情绪的共鸣与具身的体验帮助中小学生融通传统、感受传统，实现文化主体意识的觉醒。其一要利用好国庆节、建党节、建军节等重要纪念日，以庆祝典礼、重点宣传等方式，增强中小学生文化自信的意识；其二要发挥榜样的引领力量，积极选取学习和宣传中国特色社会主义文化的优秀模范，并给予适当奖励，以此激发中小学生对中国特色社会主义文化的认知热情。二是以具身认知理论为基础，从文化自信中汲取实践养分，实现文化自信培育与学科教学融合。教师可采取不同教学方式通过课程内容促进学生的文化感知和学习，使高尚的行为境界转化为学生喜闻乐见、身体力行的内容。如以红色教育基地作为文化育人的实践载体，使中小学生在参观学习中重温红色历史、感受革命传统、砥砺理想信念，加强学生对先进文化的理解、认同、反思与觉醒。三是以生成性方式积极开展校园文化交流活动，将主体精神的文化价值追求演变为开拓新的社会实践的精神力量。将文化自信培养的具体内涵融入学生的实践过程，与学生已有生活经验有机整合，再通过理论与实践的同频共振入脑入心，进而形成“实践—理论—实践”的良性循环。

文化自信的培育需要自上而下、从内到外的协作发展。在此过程中，要扭转过于侧重学校这个单一载体，逐渐转变为政府、学校、家庭等多元协同发展，跨界整合多元主体力量，营造积极宽松的文化氛围，形成中小学生“自信一体”的文化合力，系统推进中小学生文化自信培育践履。

首先，政府要优化顶层设计，营造紧贴时代精神的文化自信氛围。各地要针对中小学生文化自信培育工作的发展，出台相关的实施细则，积极引导特色实践教育基地发挥示范引领作用，使中小学生在日常生活中体会中华优秀传统文化，接受中华优秀传统文化的感染与熏陶，潜移默化地生成文化积淀。其次，学校可依托校园文化建设平台，针对所处的文化环境，致力于在课堂外构建丰富多元的文化氛围。学校校园文化建设对中小学生的品德和情操培养起着隐性的引导和塑造作用，学校在建设校园文化自信培育主阵地时，应努力形成以课堂为主、以课外活动和社团为辅的多彩校园文化，以环境的创设陶染学生的文化理解。再次，教师要强化外在的正确引导和内在的自觉修养，深入挖掘学科知识本身所蕴含的价值观念和道德内涵。从某种程度上讲，教师素养直接决定着学生的文化自信水平，且此种影响可能伴随学生一生，教师理应成为培育中小学生文化自信的自觉担当者。为此，教师应将文化自信融入教育教学过程，潜移默化地对中小学生进行文化归属感的培育。最后，家长需要提升自身的文化认知水平，引导子女科学辨别何为先进文化、何为落后文化，并在文化选择中能够作出正确取舍，积极弘扬中华优秀传统文化。家长应以言传身教的方式教导子女树立正确的文化观，扣好人生第一粒扣子。一言蔽之，培育中小学生文化自信，需要政府、学校、家庭等的共同努力，着力构建浓郁的文化场域，形成主体协同的文化自信育人格局。

中小学生是文化传承和发展的主体，更是中华民族的未来与希望。面对中小学生文化培育机制中的现实阻隔，要学会让中小学生基于对历史与时代的认知、内心的价值判断，寻找合理的澄明可能。更要通过制度牵引、理念嵌入、实践深化、跨界融合等机制建构，促进中小学生在自我与他者的比较中，自觉抵御各种纷繁复杂的价值观念的冲击，激励其向上向善、向真向美。同时，中小学生也要积极积淀中华民族最深层的精神追求，将社会主义核心价值观主动内化为个人文化自信的价值信仰和行动指南，成长为担当民族复兴大任的时代新人。