The Emotional Promotion Role of Sense of Professional Mission in Professional Commitment for Normal University Students

SHAN Yanjie; BI Chongzeng

doi:10.13718/j.cnki.xsxb.2021.10.019

2021 Volume 46 Issue 10

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SHAN Yanjie, BI Chongzeng. The Emotional Promotion Role of Sense of Professional Mission in Professional Commitment for Normal University Students[J]. Journal of Southwest China Normal University(Natural Science Edition), 2021, 46(10): 129-135. doi: 10.13718/j.cnki.xsxb.2021.10.019

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SHAN Yanjie, BI Chongzeng. The Emotional Promotion Role of Sense of Professional Mission in Professional Commitment for Normal University Students[J]. Journal of Southwest China Normal University(Natural Science Edition), 2021, 46(10): 129-135. doi: 10.13718/j.cnki.xsxb.2021.10.019

The Emotional Promotion Role of Sense of Professional Mission in Professional Commitment for Normal University Students

SHAN Yanjie^1,2,
BI Chongzeng^1,

1.
National Demonstration Center for Experimental Psychology Education, Southwest University, Chongqing 400715, China
2.
Chongqing Fuling Foreign Language School, Fuling Chongqing 408000, China

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Corresponding author: BI Chongzeng
Received Date: 16/09/2020
Available Online: 20/10/2021
MSC: B844

Abstract

To understand the current situation of teachers' professional mission and education emotion, and to explore the emotional mechanism of promoting teachers' occupational commitment, 443 normal university students were investigated by questionnaire. The research shows that teachers' professional sense of mission relies on the emotional mechanism of normal students' education to promote occupational commitment, with the encouragement of positive emotions and the transformation of negative emotions. This intermediary mechanism has theoretical and practical value for promoting the positive emotion of normal students' education, transforming the negative emotional experience of normal students, and promoting the professional development of normal students.
- normal university student,
- sense of professional mission,
- occupational/career commitment,
- education career emotion

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通讯作者: 陈斌, bchen63@163.com

1.
沈阳化工大学材料科学与工程学院沈阳 110142

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师范生教师职业承诺及其形成与发展是教师职业、专业发展的重要问题之一, 体现了自我与社会对教师的要求, 是提升教师品质的具体体现. 职业承诺是个体在内心与自己将来从事的职业签署的心理合同^[1], 表现出个体不愿变更职业的程度, 既是一种内在的心理状态, 又是一种行为模式. 研究发现, 职业承诺能够产生积极的效应, 提升职业投入^[2]、职业认知^[3], 增加职业幸福感^[4]、职业满意度^[5-6], 抵御职业倦怠^[6-8]. 师范教育是教师专业承诺产生的重要基础阶段, 对师范生的教育工作认同和投入有重要影响. 关注师范生对教师职业承诺有助于促使其角色转变, 有利于建立师范生的职业认同感和归属感, 有利于形成实现职业使命的心态与素养.

使命感是影响师范生教师职业承诺形成的主要因变量之一. 职业使命感将自我与职业相联系, 将工作与社会意义、人生意义相结合, 并帮助个体感知自身职业的价值, 体验职业带给自身的乐趣和自我实现^[10]. 研究发现, 有15%~35%的个体会将自己所从事的工作当作一种使命来执行^[14]. 职业使命感也会使个体对职业表现出热情和兴趣^[11], 与组织承诺、职业幸福感、满意度等关系密切^[12], 是个体职业生涯成功的基础和促进因素^[13]. 研究表明^[15], 中小学教师的职业使命感能够有效预测其职业承诺.

职业承诺与职业认同相联系, 体现了个体形成职业归属感、确认职业身份和与教师职业相融合的心理过程. 虽然使命感对于职业承诺非常重要, 但师范生职业使命认同转换为职业承诺的机制并不清楚. 根据社会角色学习理论和自我形成理论, 职业承诺的形成或转化过程包含了认知路径、情感路径、行为路径^[16]. 认知路径主要借助想象、思维等感知理想的教师角色, 形成自我对教师职业的表征. 情感路径是在接触过程中根据教师职业是否符合自我需要, 产生喜欢、热爱或无聊等情感, 该路径表达了个体对职业的认知评价, 影响着职业承诺通过认知路径的转化过程. 行为路径是在实践中产生的个体从事教师职业的行为模式和能力.

师范生教育使命感形成教师职业承诺的过程, 既是现有教育情感过程的传递, 也是深层次情感的交融和转换, 前者是情感在师范教育中的具体化, 后者是其品格所形成的情感积聚、转换和升华, 蕴涵了积极情感和消极情感的塑造历程. 情感教育是师范教育的重要内容, 在构筑教师人文素养、品质方面具有重要意义^[17]. 深层次情感品质可通过自我成长路径形成, 即个体在对事物产生认知的基础上, 根据自身的需要和预期, 做出与认知相符的行为, 并根据行为的反馈, 产生积极或消极的情感. 自我成长路径形成的情感, 体现个体的品格, 对个体发展影响更为深远.

从教育过程的情感来看, 教师情感对教师自身不仅有强化、调节、动力功能, 即帮助教师充实心理资源、增强教学动力、调整自身心态, 而且能帮助教师运用情感实施情感教学, 发挥情感的感染、信号、迁移功能, 培养学生的积极情感与情感应对方式、提高情绪智力、塑造良好行为. 积极情感不仅可以焕发从事师范教育教师的工作热情, 使其担负起培养未来教师的职责, 也熏陶着师范类大学生, 使其学习过程变得快乐、轻松, 有助于培养和塑造其教师积极情感, 为其未来从事教师职业提供积极心理资源.

从情感向品格转换, 需要优良的师范教育环境, 需要师范生高度投入, 把握教育知识、技能, 认同教育使命和承诺, 将教育目标、期望转化为自我调节的行动^[18]. 情绪体验则在这个调节过程中起着动机作用, 彰显个体对职业产生的兴趣、乐趣和热情, 抵御个体在职业成长过程中的倦怠、郁闷、害怕等消极情感.

因此, 本研究基于社会认知职业理论, 探讨师范生的职业使命感与职业承诺之间的关系, 及师范生在专业学习过程中产生的教育情感在两者关系之间的中介作用, 探究促进师范生教师职业承诺的情感机制.

1. 方法

1.1. 研究对象

师范生443名, 女生372名, 男生69名, 有2名没有报告性别；其中, 大一学生91人, 大二学生89人, 大三学生153人, 大四学生110人；平均年龄20.07岁, 标准差4.00岁.

1.2. 测量工具

1.2.1. 职业使命感问卷

采用由Zhang等^[19]编制的职业使命问卷, 问卷包含11道题, 题目采Likert 5点计分, 从“完全不赞同”到“完全赞同”依次记1-5分, 平均分越高表示职业使命感越强. 本研究中该问卷的内部一致性α系数为0.86.

1.2.2. 职业承诺问卷

参考Aranya等^[20]的研究, 将职业承诺分为态度和行为层面的测量指标, 从态度和行为层面考察师范生对未来教师职业的承诺. 自编的师范生职业承诺问卷由3道题组成, 分别是“我把教师职业作为自己的人生向往”“我依然会考虑选择别的职业”“毫无疑问我会选择教师职业作为我的职业”. 题目采Likert 5点计分, 从“完全不赞同”到“完全赞同”依次记1-5分. 其中第2题采用反向计分. 平均分越高表示师范生对教师的职业承诺越高. 本研究中因素分析发现, 单一因子贡献率为63.8%, 各题项对因子负荷范围为0.77~0.82；该问卷的内部一致性α系数为0.71, 表明该工具具有较好的信效度.

1.2.3. 教育事业情感体验问卷

根据师范大学生职业态度问卷^[21]中的职业情感维度编制师范生教育事业情感问卷, 问卷由11道题组成, 分为积极情感和消极情感2个维度, 题目如：“选择从事教师职业, 让我觉得快乐”“选择从事教师职业, 让我觉得害怕”. 采Likert 5点计分, 从“完全不赞同”到“完全赞同”依次记1-5分. 因素分析发现, 积极和消极情感有关的题目分别在对应的因子上有较高的负荷, 对应的因子负荷范围为0.63~0.86, 2因子累积贡献率为68.8%, 问卷2因子内部一致性α系数为0.92和0.86, 表明该工具有较好的信效度.

3. 讨论

本研究发现师范生职业使命感、职业承诺和教育事业情感总体状况较好, 三者间关系密切, 且职业使命感通过教育事业情感机制发挥对职业承诺的预测作用.

3.1. 师范生职业使命感与职业承诺、教育事业情感的总体状况

总体来看, 师范生的职业使命感、职业承诺、教育事业的积极情感体验处于中等偏上水平, 对教育事业的消极情感体验处于中等偏下水平. 这说明大部分师范生对选择的教师职业有着较好的认同, 并且对学习师范专业和未来从事的教师职业愿意投入时间和精力, 肯定其未来从事教师工作的意义与价值, 这体现了师范教育的有效性.

师范生的职业使命感、职业承诺、对教育事业的积极情感体验存在年级差异. 这些年级差异体现了师范生职业准备中认知、行为及情感的发展特点：一年级师范生对未来充满信心, 对自己选择的师范专业与教师职业具有较高的认可, 坚信自己未来职业的价值与意义、坚守对未来职业的选择、充满对未来职业的憧憬；而三年级时已经充分经历了专业和教育过程的复杂, 体会到做一个好老师的挑战, 认识到了自身的不足, 伴随着更多的消极情感体验；到四年级, 职业承诺、使命感与教育事业情感伴随就业的临近而日趋理性、完善和稳定.

3.2. 师范生职业使命感对职业承诺的促进作用

本研究发现, 具有职业使命感的个体不仅具有更高的责任感、更容易产生积极的结果期待和自我效能、更能够增加职业投入, 而且体现了与职业承诺内涵相一致的联系, 如对职业的心理认同、情感承诺、参与职业活动的愿望等.

第一, 职业使命感通过情感教育的传递和自我成长路径的塑造, 成为自我概念的重要组成部分^{[14, 22]}. 它是个体职业发展成功的基础和促进条件^[13], 包含个体对职业的认知理解、情感体验和行为倾向, 并会对个体的认知和行为产生影响. 怀有使命感的个体其自我和职业高度统一^[23], 这为师范生职业承诺的形成与发展奠定了基础.

第二, 具备职业使命的优秀品格与素养, 有利于发挥职业使命感对个体职业投入的驱动作用. 具有使命感的个体会积极地投入到与其自身职业使命相一致的活动中^[24], 促进其职业承诺的形成. 高职业使命感的个体更可能具有高度的责任感、更加积极的工作态度和更多的职业投入^[25]、更愿意将自身的心理资源投入到工作中, 促使这些资源产生更大的动机作用. 此外, 具有职业使命感的个体更易产生积极的结果期待和自我效能^[26]. 弗洛姆的期望理论指出, 当人们对自己的选择具有较为积极的结果期待时, 个体更能够坚定自己的选择, 并对选择能够更加地投入.

最后, 师范生职业使命感的积极教育情感, 为职业承诺提供情感资源. 使命感反映人们对某一特定职业领域所体验到的强烈的激情与力量, 并希望能在从事某种特定职业中获得意义感、责任感和实现个人价值的激情, 体现了使命感所具有的强大动力作用. 教师职业具有极强的自我涉入性^[3], 对于师范生而言, 较高的职业使命感, 不仅能够发挥责任感的推动作用, 而且能够体验积极态度和情感的促进作用.

3.3. 教育事业情感的完全中介作用

本研究发现确认了职业使命感完全通过积极情感激励和消极情感转化路径预测师范生的教师职业承诺, 且积极情感的中介效应大于消极情感.

师范生教师职业使命感的建立, 体现了其需要是否实现、是否肯定其预期结果, 是师范生职业承诺产生的重要条件. 一方面师范教育的情感教育在其使命感形成中发挥着传递作用；另一方面, 学生也在其需要和预期等内在自我评定基准上, 通过体验与自我成长, 产生对教育事业的情感体验. 使命将个体的需要与现实世界相联系, 即这一联系的成立取决于个体是否会对自身使命产生积极的结果预期. 当个体对自身使命产生积极的结果期待与肯定时, 会产生较高的职业使命感. 有研究发现, 具有高职业使命感的教师能够将教书育人视为体现其人生价值与意义的工作, 并且也能够在其中体会积极的结果带来的乐趣、希望^[27], 对职业态度与选择也更加乐观、产生积极的预期. 积极预期可以预测积极情感, 而消极预期可以预测消极情感；如果个体不能将自身的使命与职业或工作相统一时, 更容易处于沮丧和失望的状态, 进而可能会做出职业重塑或其他替代性的活动^[23], 体现为个体职业承诺的降低. 同样, 对于师范生群体来说, 职业使命感有助于发现自我的价值与意义, 产生对教师职业的积极情感, 坚定对未来职业的态度与选择, 提高职业承诺.

职业使命感能够增强积极情感体验, 减少消极情感体验, 是增强师范生教师职业承诺的驱动器. 情绪、情感具有渲染性和扩散性的特点, 在师范教育的过程中, 教师将自我的教育情感通过课堂和自身言行传递给师范生, 使师范生感悟与体验教育情感, 有利于发挥师范教育对教育情感的传递作用. 职业使命感积极情感体验的增强、激励作用, 符合积极情感的拓展建构模式^[28], 消极情感体验的转化, 则有助于师范生发展积极的应对方式；职业使命感的导向作用, 也减少了心理资源^[29]的损耗, 提升其职业行动力. 职业使命感通过转换与调整情绪、情感资源保持师范生使命的健全成长, 促进其教育事业情感培养与养成.

3.4. 促进师范生教育事业情感成长的建议与措施

培养师范生的教育事业情感, 要在师范教育中贯穿及渗透情感教育. 要重点发挥师范教育教师的榜样作用, 运用自身丰富的积极情感资源从事教学并以问题导向的情感应对方式处理工作及生活中的情绪、情感. 增强师范教育学习中的教师职业体验环节, 丰富师范生的教育事业情感, 帮助师范生在实践中掌握消极情感的缓释、消解、转化方法, 为师范生向教师角色转变奠定良好的基础. 另外, 还可以开发师范生尊严、使命、荣誉等情感体验有关的辅导和咨询性质的课程, 助力师范生教育情感成长的引导和防护工作, 为其教育情感的成长与发展提供支持与保障.

4. 结论

师范生的职业使命感、职业承诺、教育事业情感总体状况较好, 经历了一个先扬后抑, 由浅表到日趋成熟的过程.

师范生的职业使命感对教师职业承诺具有促进作用, 教育事业情感完全中介职业使命感对职业承诺的作用, 且积极教育情感的效应大于消极教育情感.

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