On the Education of Ideology in Native Language Curriculum Standards

1904年的《奏定学堂章程》要求学堂读经讲经“令圣贤正理深入其心”“令圣贤之道时常浸灌于心”。可见，当时的课程仍是为了延续封建传统思想，受道统观念影响深重。

北洋时期对意识形态教育的要求不高，只有1912年版和1916年版的教学大纲中有所强调。其中，1916年版提到读经“使儿童熏陶于圣贤之正理，兼以振发人民爱国之精神”，国文要“启发其智德”。可见，当时的课程意识形态具有新旧思想更替的显著特征。

民国时期，关于“三民主义”和民族精神等方面的教育开始增多。1932年小学版课程标准提出：“关于孙中山先生、国民革命、奋发民族精神、启发民权思想、养成民生观念的故事诗歌尤须积极采用。”中学各版的课程标准均要求学生了解固有文化、唤起民族意识、发扬民族精神等，同时还强调选文材料中注意加入各项党义文选。1941年版中小学课程标准重点提到，选择精读教材须根据重要之原则包括合于国家之体制及政策者，含有振起民族精神、改进社会现状之意味者。

这一时期主要是强调培养马克思列宁主义、社会主义、共产主义、辩证唯物主义、爱国主义的思想。1954年版教学大纲首次提出“语文教学的过程中就包括了思想政治教育”。尽管1963年中小学两版教学大纲均提出“一般不要把语文课讲成政治课”，但中学版教学大纲仍强调“思想政治教育是和语文训练分割不开的”。1963年版教学大纲开始强调“革命”文化，特别是中学版教学大纲提出，不仅要培养革命意志，进行社会主义建设总路线、“大跃进”、人民公社三面红旗和阶级斗争的教育，还要反对现代修正主义、资产阶级思想和其他反动思想。可以看出，这一时期的意识形态具有鲜明的政治性和时代性。“文化大革命”期间语文课基本沦为政治教育的工具，意识形态教育几乎取代了语文教育。极端意识形态教育所造成的恶果便是学生的语文水平大大降低，其惨痛的教训令人深思。

这一时期强调培养社会主义、爱国主义的思想。其中，1978年版和1980年版教学大纲强调树立无产阶级世界观，1986年版教学大纲强调培养唯物主义世界观，1978年至1992年各中学版教学大纲均要求意识形态教育以马克思主义为指导。这一时期最突出的特点是始终强调语文训练要与思想(政治)教育相统一的原则。1978年中学教学大纲指出：“语文课的思想性政治性很强，历来都是为一定阶级的政治服务的。”1978和1980年小学版教学大纲还出现过“为革命而学习的教育”等说法。

1986年小学版教学大纲强调“语文学科的重要特点是语言文字训练和思想教育的辩证统一”。1990年中学大纲再度强调“语文训练必须重视思想政治教育”。这一特点至1991年达到高潮。当年，专门制定的《中小学语文学科思想政治教育纲要(试用)》指出，“要认识到思想政治教育是语文教学的一项重要任务”。1992年除小学版教学大纲仍提思想(政治)教育外，中学版教学大纲不再提及，1996年高中版教学大纲转而提思想道德教育。此外，1991年和1996年高中版教学大纲开始提出弘扬中华民族优秀传统文化，体现出世纪之交意识形态教育的新转向。

这一时期最大的特点是对包括中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等“三种文化”的教育逐渐达成共识。2011年版课程标准提出以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，体现社会主义核心价值体系的引领作用。2017年版课程标准提出以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，融入社会主义核心价值观教育。同时，2017年版高中课程标准出台，表明我国“三种文化”教育已成为今后一个时期意识形态教育的鲜明特色。

简要梳理1904年至今，我国中小学语文课程标准或教学大纲中涉及意识形态教育的部分表述。通过Microsoft Word软件“查找”功能提取该表述(梳理时已去掉了重复的关键词)中出现频次最高的33个关键词，如图 1所示。以下对其中10个核心高频关键词作具体说明：

(1)民主

民国时期的“主义”包括本党主义、党的主义、三民主义。中华人民共和国成立后，每版教学大纲均提到了主义，包括社会主义、爱国主义、唯物主义、辩证唯物主义、共产主义、马克思主义、马克思列宁主义、历史唯物主义、新民主主义和国际主义等。

(2)爱

民国时期的“爱”包括爱国、爱护国家民族、爱国家和爱民族。中华人民共和国成立后的“爱”，主要有爱国、爱国主义、热爱。其中，热爱主要指热爱祖国、热爱社会主义、热爱领袖、热爱党、热爱共产党、热爱中国共产党、热爱祖国语言文字、热爱祖国语文、热爱中华民族优秀文化、热爱中华文明和热爱人民等。

(3)国

民国时期的“国”有爱国、救国、国民革命、国家、中国、党国、我国。中华人民共和国成立后的“国”主要包括爱国、爱国主义、祖国、国民、中国和国际等。

(4)思想

民国时期的“思想”包括民权思想、爱国思想。中华人民共和国成立后的“思想”主要有思想政治教育、爱国主义思想、新民主主义思想、思想内容、思想体系、思想教育、思想品德教育、思想感情、思想性、思想品质、思想道德教育、思想道德品质、思想道德、“三个代表”重要思想、习近平新时代中国特色社会主义思想等。

(5)民族

民国时期的“民族”包括民族精神、民族意识、民族振兴、爱护国家民族、爱民族、我国民族。中华人民共和国成立后的“民族”包括中华民族、民族精神、民族自尊心、民族自豪感、民族创造力等。

(6)精神

民国时期的“精神”包括民族精神、大同精神、爱国之精神、牺牲及互助之精神、奋发图强之精神。中华人民共和国成立后的“精神”有爱国主义精神、民族精神、献身精神、精神品格、时代精神等。

(7)观

民国时期的“观”只包括民生观念。中华人民共和国成立后的“观”包括世界观(马克思列宁主义的世界观、无产阶级世界观、辩证唯物主义世界观、历史唯物主义世界观)，观点(马克思主义的观点、无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点、辩证唯物主义和历史唯物主义观点)，人生观，价值观(社会主义核心价值观)，社会主义荣辱观，科学发展观等。

(8)德

民国时期的“德”只有智德。中华人民共和国成立后的“德”包括道德、品德、公德、立德等。

(9)党

民国时期的“党”包括本党、党的主义、党义、党国。中华人民共和国成立后的“党”有共产党、中国共产党、热爱党、党的优良作风、党的基本路线、党的路线、党的教育方针等。

(10)情

民国时期的“情”只有情绪。中华人民共和国成立后的“情”包括感情、情感、情操等。

在上述10个核心高频关键词中，“主义”“思想”“精神”“观”这4个词体现了执政党或政府所提倡的核心主张；“国”“民族”这两个词反映了对祖国和中华民族的文化认同；“爱”“德”“情”这3个词体现了积极向上的情感态度；“党”这个词反映了执政党的核心诉求。总之，这10个核心高频关键词是意识形态最重要的内容，特别是与“思想”有关的“思想教育”和“思想政治教育”，更是鲜明地体现了意识形态的教育特征。

百余年来，除少数几个版本的课程标准或教学大纲外，我国中小学语文课程标准或教学大纲大部分受到当时意识形态和国家意志的强烈影响。无论是清末、民国时期，还是中华人民共和国成立至今，语文学科一直是国家意识形态教育和管理的重点，语文课程所承载的意识形态教育功能一直未改变，仅是在课程标准或教学大纲中的内容表述不同、受重视程度有别而已。

与我国一样，国外语文课程同样渗透着意识形态教育的内容，“追求课程的价值观引领”^[13]，担负着“向年轻一代传递核心价值观的任务”^[14]，这几乎是各国制定语文课程标准的共识。

2001年，欧洲理事会出台了语言教育参考标准——《欧洲语言学习、教学、评价共同参考框架》。该框架除要求学习者除具备交际能力和跨文化交际能力外，“还关注语言学习的社会和政治作用，强调民主的公民权、语言学习的多样化……，以及少数民族语言教育的权利”^[15]371-372。

2010年，美国颁布《共同核心州立标准(英语)》。该文件回答了“什么才是一个在21世纪具有语言素养的人”的问题。其中提到，学生“积极地在高质量的文学或信息类文本中寻找宽广、深刻和令人深思的东西从而建构知识、扩充经验、扩大全球视野。在一个民主共和国，在进行私人议论和承担公民责任时，有信服力地推理和使用证据都是必需的”^[16]。英国现行课标也特别提到“欣赏自己的丰富多样的文学遗产”^[17]。

2002年和2004年，法国先后颁布了新修订的小学、初中和高中法语教学大纲。其中：小学教学大纲提出，“忠诚于共和国的伟大理想”；《适应阶段教学大纲：初中法语》指出，制定教学大纲目的是“让每个学生形成他的个性，成为一名有觉悟的、独立的和负责任的公民”；《普通教育与技术教育二年级法语教学大纲》强调，高中教育总目标是“获得知识、形成文化观、培养个性、培养公民素质等”^[15]147-205。

2015年，澳大利亚新修订的《英语课程标准》中提到，英语“有助于培养自信的沟通者、富有想象力的思想者和知情的公民”“英语学习帮助他们成为有道德、有思想、知情而积极的社会成员”“英语在培养那些将对澳大利亚未来负责任的人的理解、能力和态度方面起着重要作用”^[17]。

南非作为一个曾经的种族主义国家，在其独立后，分别于2002年和2003年制定了0-9年级和10-12年级课程标准，该课标“以培养学生参与民主社会和全球化社会的能力”为目标^[15]480。

2004年，日本制定了《学习指导纲要：国语》。小学部分的教学大纲提出，培养学生对本国文化和传统的理解与热爱，培养学生“我是日本人”的意识；初中部分的教学大纲提出，“深化对我国文化和传统的关心与理解，培养尊重文化和传统的态度”；高中部分的教学大纲强调，“深化对我国文化和传统的关心与理解，培养对之尊重的态度”^[15]247-260。此外，日本最新课程标准也提出“自觉意识到国语的重要性，尊重国语”的要求^[17]。

2002年，新加坡颁布的《中学华文课程标准》指出，“使学生能认识自己的传统文化，重视自己的根；认同我国的核心价值观，热爱国家，并对国家有信心”^[15]542-559。

由此可见，国外母语课程标准中的意识形态也普遍存在，不过相对来说比较隐蔽。多数国家在呈现这些意识形态内容时，并未改变其语言教育的学科特性，甚至更鲜明地体现语言文字的学科性、知识性和序列性。与我国注重思想政治、爱国主义和传统文化教育相比，国外意识形态教育更强调民主、自由、中立、理性、质疑、批判性思维和公民教育等“核心价值观”，同时，涉及种族、性别、宗教信仰等政治敏感的内容成为不能触碰的禁区。中外意识形态教育的这一差别，源于中外文化传统、价值观、政体和社会性质的不同。这也说明，纯粹的语文教育很难存在，尤其是在将语文归于综合型学科的国家中，各种力量和利益相关方会在语文教育中“争相表达”自己的价值诉求。

我国语文意识形态教育涉及党和政府管理部门、政策制定者、专家学者、一线教师、家长和学生等相关主体，都具有平等的价值诉求主体地位，都拥有表达课程观和价值观的权利，科学合理的课程观应该建立在上述主体对各自价值诉求协商的基础上。然而，上述各权利主体地位和价值诉求并不完全一致，各自有独特的视角和内容，如图 2所示。

图 2中，“政府”处于课程权力最顶端，通过教育政策管理、课程方案制订、课程标准研制、领导讲话、出台政府文件、教材编者委任等方式行使自己的职责。政府担当着利益诉求的征集者、调查者、管理者、决策者的角色，它既要把握国家发展的宏观战略，也要考虑社会各界的合理诉求。如进入21世纪，语文课程显著增加了“文言文”篇目，就与我国弘扬传统文化和民族精神、增强文化自信和民族文化认同的时代诉求密切相关。当前，政府管理部门如何把握国家宏观战略、研究社会发展需求、回应社会各界诉求、作出必要的宣传和阐释等，是其面临的巨大挑战。只有不断提高政府管理部门决策的科学水平，才能解决上述问题。

图 2中，“社会”指一个国家的经济、科技、文化发展到一定阶段后与之相适应的意识形态，必然通过媒体、报告以及各界人士的“声音”反映出来。如21世纪我国掀起的“国学热”就有一定的社会基础，是社会大众对人的素养和民族文化认同心理的一种反映。

图 2中，“学界”主要指语文学科的教育工作者。作为语文教育工作者，他们往往本能地主张“语文有其‘独当其任的任’”“不要将语文课讲成政治课”，警惕语文的“泛人文”和“自我放逐”。毫无疑问，这是正确的。但意识形态和国家意志对语文教育的管理作用也是客观存在的。无论是国内还是国外，这一点都显而易见。我们应清楚地认识到，语文学科的独立性并不妨碍意识形态的融入。语言和文本承载着意识形态，这是不争的事实。从语文学科知识发展更新角度来看，当社会有需要而学术界知识供给不足时，课程内容建设也会沦为一句空话。比如：目前的“媒介素养教育”“思辨读写”“数字化读写”“研究性写作”等项目之所以发展缓慢，是因为相关研究极度匮乏。另外，专家学者从学科规律出发，表达其课程观和价值诉求时，应采取一种冷静、客观、科学、严谨的态度，不应将自己的学术趣味强加于国家课程，而应该从国家、民族、社会和学生未来的发展出发，去审视什么课程观和价值诉求需要吸纳、更新和重组。

图 2中，“家长”对课程内容的价值诉求，主要从子女的前途命运角度出发。当今社会，家长对提升子女的全面素养有了更多的需求，如“国学素养”“文学素养”“健全人格”等，这些必然会反映到课程内容设置中来。一些民办教育机构之所以有市场，往往是因为能够及时开发和调整课程，满足家长的特殊需求。

图 2中，“教师”是课程的实施者，对课程有一定的选择权、改编权和决策权。国外教师的课程决策空间比较大，我国语文教师的决策权相对较小。不过教师既可以是课程的“忠实执行者”，也可以是课程的“创造者、改造者”，这取决于教师的专业理想、教学能力、个人特长，以及对课程的理解程度。

上述课程各相关价值诉求方，都指向教育对象——学生。自然，学生一般是没法表达他们对课程的诉求的，他们的权利往往由政府、学界、社会、教师、家长等替他们行使。但千万要记住：学生才是课程的主人。我们不能完全将自己对课程的理解和利益诉求强加于学生，而应该从国家发展、民族竞争、人类命运共同体和学生终身发展等角度，思考哪些课程内容能让学生真正终身受益，这才是课程研制最根本的出发点。

尽管上述课程相关方价值诉求各不相同，但如果从国家、民族、家庭、学生的共同利益出发，以政府为主导、以核心素养教育为目标，解决好“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”这一系列根本性问题，相信会找到各相关方价值诉求的“最大公约数”，最大限度地凝聚共识，不断完善体现我国正确、优越、恰当、有益的意识形态特点的教育内容，从而使语文课程内容更加科学合理。

基于上述探讨，对于当前我国语文课程中的意识形态教育，本文提出三点建议。

语文是学习和运用祖国语言文字的综合性实践课程。“工具性和人文性统一”是语文课程的基本属性。语文课程对培养会学习、善沟通、能做事、具有创新实践能力的高素质国民具有重要意义。语文课程对学生的思想、品德、人生观和价值观教育具有独特优势，是国家意识形态教育的优良载体。意识形态教育是语文教育的灵魂。语文教育向来是意识形态教育的主阵地。意识形态可以作为课程目标与内容、学习材料和主题、意义理解维度、素养构成要素等进入语文课程。语文意识形态教育要遵循语文学科的特点，通过“学语言”“在语言中学”“用语言学”等语言实践活动，采用熏陶和感染的方式进行。《普通高中语文课程标准(2017年版)》设立了“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“当代文化参与”等学习任务群，体现了语文课程的特征，是意识形态教育融入语文课程或是语文界自觉适应意识形态教育要求的体现。

由于课程地位特殊，语文课程内容的变化、增删向来非常敏感。有时一篇课文的增删会引起社会舆论极大的反响。例如：近年来鲁迅作品的增删，以及《谁是最可爱的人》等一些篇目的删除都引发一定的争论。这是一种正常现象，是课程各相关方表达诉求的体现。在这个过程中，政府无疑发挥着主导作用。政府在推行意识形态教育时，要充分尊重教育规律，考虑学科专家、家长和学生等相关方的价值诉求，不能将意识形态教育简单地凌驾或者强加于语文学科教育之上，也不能简单地一删了之。在选择意识形态敏感的课文篇目时，要多调查、多研究、多倾听社会各界的呼声，让多元价值主体通过有效协商达成共识，若任由一方主导，其结果都可能是危险的，最终将偏离语文教育的正道，使语文教育效果大打折扣。

语文课程意识形态教育是通过文本的选择，以及理解、探讨、交流文本所承载的意义，经由“潜移默化”“润物无声”的方式实现的，应避免道德说教、贴标签和强制灌输，而采用牵引、启发、探究、活动的教学形式。例如：教师在开展“外国作家作品研习”“思辨性阅读和表达”和“跨文化专题研讨”等学习任务群时，可以针对“人性本善”或“人性本恶”这一论题，精选《孟子》《荀子》和霍布斯的《利维坦》中的相关文本进行比较阅读，让孔子等中国先贤与苏格拉底等西方先哲比肩而立。学生通过比较、鉴别、思辨、交流等方式，自然增强了文化自信，这也是吸纳、内化、重塑文化的最好方式。意识形态教育的内容往往与政治、哲学、伦理、道德、文化、文学等密切相关，是对学生进行批判性思维训练和开展“深度学习”的最佳材料。例如：针对社会主义核心价值观中的“自由”，可以精选梁启超的《新民说·论自由》和约翰·密尔的《论自由》中的有关文本，让学生通过阅读、辩论、演讲，甚至专题研究、论文写作、跨学科学习等方式，发挥意识形态教育的赋能增效作用。

目前，我国意识形态教育还存在很多禁区、盲点与不足。我们不必畏首畏尾甚至回避无视，而应理直气壮地开展语文课程意识形态教育的研究和实践，开发这方面丰富的课程资源，探寻先进有效的方法路径。目前，我国语文课程还存在一些亟待解决的问题。例如：如何精选包含社会主义核心价值观的高质量文本进入语文教材；如何处理中华优秀传统文化和现代文明之间的冲突；怎样对《论语》进行批判性阅读；如何判断书中不合时宜的内容；同一年级不同学生接受不同意识形态的教育其结果如何；如何开展这方面的准实验研究；等等。虽然上述问题还没有清晰的答案，但可喜的是，一些语文同仁在做着一些可贵的探索。全国多地开展的“主题阅读”“群文阅读”“任务群教学”“思辨读写”等研究项目，有望为语文课程意识形态教育开拓出新局面。