Teachers' Competencies and Development Path in the New Era: A Summary of the 16th International Symposium on Teacher Education in East Asia

教师素养不仅蕴含教师专业的基本内涵，同时彰显教师专业的时代特色，强调教师的全面发展，更注重以人为本的精神内涵^[1]。其不仅包含教师知识和教师能力，还包含教师品格、教师信念、教师情感等内容。在新时代全球化背景下，东亚教师教育国际研讨会对教师专业素养的探讨立足国际上对人才需求和未来发展的重新理解与定位，强调教师素养的多元化发展，致力于共同研究和应对新时代对教师教育发展提出的新要求、新问题和新挑战。

西南大学陈时见教授认为，中国的教师教育在面向未来教育的改革发展中应不断实现转型。随着国家教师教育改革的深入推进，教师教育从过去培养具有学科素养和教学技能的学科型教师，迈向新时代培养政治素养、学科素养、教育素养、技术素养和社会素养五大素养兼具的高素质教师。山西师范大学闫建璋教授等关注未来教师的情感素养，聚焦师范生情感素养教育，提出师范生情感素养教育的时代价值在于推动教育价值的理性复归，塑造师范生完整教育生命，促进学生情智统一。教师的情感素养教育要以教育爱、情感知识和社会情感能力为基本内容，以培育师范生教育爱为统领，以优化情感课程设计为依托，以打造情感实践环节为重点，以加强校园文化建设为保障，通过对师范生进行情感教育，培养未来教师的情感素养。大阪教育大学王林鋒副教授聚焦培养教师全球胜任力的学校领导项目设计与实践，发现教师的全球胜任力与教师作为反思实践者的学习程度正相关，指出教师被期望培养具有全球胜任力的学习者，同时也需要获得全球胜任力。北京师范大学戴子涵提出，教师的情感韧性是教师安己育人的关键素养。当代教师从事情绪劳动已成为共识，教师也面临更多的情感挑战，比如教育活动的不确定性造成的心理脆弱感和应对无力感等，教师需要情感韧性，即包括适时调节消极情感的情感抵抗力与恢复力、合理协调个体情感状况与社会文化规范的情感平衡力、在关系中寻求多元情感支持的能力在内的情感素养。教师需要形成充分的心理预期，提升教育技艺以增强克服脆弱感的底气，通过刻意练习，转变认知方式和思维模式，提升情感的张力，借助教师共同体丰富情感知识与实践，使情感劳动更有智慧。

本次研讨会对数字化时代信息技术高速发展背景下，全球化人才培养目标的变化和新时代教师面临的机遇与挑战给予了积极回应，并特别探讨了教师数字素养的价值理论、理念构成以及实践路径^[2]，认为基于信息化与智能化背景下教师素养的变化，教师的发展路径亦应发生相应转变，以适应新技术发展对教师提出的新要求。

北京师范大学周作宇教授指出，在数字化生存的大背景下，教育教学与新兴技术的深度融合对教育教学观念、教师角色和师生关系、教育教学创新等均提出了一系列挑战，同时也带来了新机遇，尤其是对教师的数字素养提出了更高的要求，为此要进一步提升和完善教师教育质量体系。周教授认为，数字化转型中的教师教育问题值得探讨，建议把数字化转型与教师教育发展作为下一届东亚教师教育大会的主题。北京师范大学吴健健聚焦数字化教学方式——在线教学，以新冠疫情防控期间大规模在线教学为背景，调查教师的数字技术信念、在线教学效能感和在线教学效能感与在线教学情绪耗竭之间的关系，以及在线教学效能感是否会通过数字技术信念影响教师在线教学的情绪耗竭。通过问卷调查和分析，发现教师在线教学效能感、数字技术信念和在线教学情绪耗竭之间显著相关。教师的数字技术信念与在线教学效能感显著正相关，但与在线教学情绪耗竭显著负相关。数字技术信念在教师在线教学效能感对在线教学情绪耗竭的影响中起显著中介作用，这一研究结论为后疫情时代教师数字素养提升带来启示。西华师范大学石娟教授等指出，人工智能是信息技术发展的重要表现，推进人工智能融入教学是促进人工智能时代教育变革的应有之义和必然趋势。人工智能在课堂教学中主要有作为媒介的技术性存在、作为意识形态的情境性存在和作为“教师”的主体性存在。由此，对教师的数字素养有着更高的期待，教师应以生命的智慧引领人工智能教学的方向，师生应以理性的情智遵循人机多元交互的边界，人工智能应以技术的伦理勾连教师与学生，以引领人工智能融入课堂教学的发展路向。华中师范大学李秀晗老师认为，游戏化教学是信息数字化教学的表现形式之一，教师的游戏化教学设计能力和素养对强化学生的学习动机有一定作用。她基于胜任力冰山模型和TPACK模型的理论，以深圳市某小学为例，探讨了小学教师游戏化教学的实施现状，建立了中小学教师游戏化教学的胜任力模型，并从分析和开发游戏化教学内容的能力、设计和实施游戏化教学活动的能力、信息技术素养和个人特征四个维度，阐释了如何培养教师的游戏化教学能力，进而提升教师的数字素养和数字化教学能力。华南师范大学程晓红聚焦中年教师群体的数字素养，分享了数字反哺视域下，智能时代中年教师学习数字知识，促进自身专业知识和能力提升的方式，指出数字反哺作为中年教师突破学习困境的新视角，具有学习方向由自上而下转为自下而上、学习内容因知识的数字化传播而日益丰富、学习群体在人工智能助力下逐渐扩充等三方面的特点，认为智能时代，中年教师应以成人学习者的身份向青年教师学习数字知识，强调以数字知识为引领激发深层次反哺化学习，以双向共享为依托构建互惠学习共同体，以分层评价为导向有序化搭建反哺平台，切实推进中年教师的反向学习实现新发展。

随着全球化发展的不断推进，教师面临着终身教育和世界性教育思潮的挑战、知识观变迁的挑战和未来发展人才需求的挑战，教师的专业知识结构也在不断发生改变。例如，在核心素养时代，为促成核心素养落地，教师的知识结构需要从教材化向情境化转变，从碎片化向系统化转变，从浅表化向深层化转变，从学科取向向跨学科转变^[3]。本次研讨会上，专家学者也围绕教师的知识构成进行了讨论和分享。上越教育大学林泰成教授从教师教育的角度，提出成为教师需要掌握的知识包括公民教育、专业教学、学科专业和实践性知识四个方面。公民教育知识指教师需要掌握的作为国家公民应了解的广泛常识；专业教学知识指与教学实践相关的理论知识；学科专业知识指教师需要精通的所教学科的专业知识；实践性知识指成为教师必须有的学校实践经验，强调实习和反思能力。西南大学陈时见教授指出，在新时代教师教育发展转向的背景下，教师必备的知识和能力应发生根本性转变，这种转变对新时代教师的知识和能力提出了新的要求。陈教授认为，教师教育大学化以后，其本质是知识的创新，培养的教师应从知识型转为研究型。过去的教师教育强调培养掌握学科知识、教育知识和职业技能的知识型教师，在教师教育综合化、大学化后，更强调培养掌握学习能力、实践能力和研究能力的研究型教师。东京学艺大学村山拓副教授关注特殊教育情景下教师的知识，分享了从情感的社会建构关系到课堂的课程发展过程中，教师在应对有情绪障碍和有特殊教育需求的学生时必需的知识与技能，讨论了教师在不同环境下的知识和意识，主张从残疾社会模式、情绪能力和学习的社会建构理论等不同教学策略出发去建构教师教学知识。北京师范大学王燕妮着眼于教师条件性知识，通过对十名“双师型”护理专业的教师采用半结构式一对一深入访谈，运用Colaizzi七步分析法对访谈资料进行分析、归类和主题提取，发现“双师型”护理专业教师的条件性知识发展不平衡，由此强调增进条件性知识的重要性。

教师的专业身份认同可以指教师对于自己作为专业人员身份的辨识与确认^[4]。近年来，国际上教师身份认同研究关注从教师主体出发审视教师在复杂教育情境中的自我发展，如从教师情绪、教师反思探讨其与教师身份认同的关系。中日韩三国的学者关于教师身份认同研究的理论视角涉及语言学、生态社会学、文化学等多个学科，多采用质的研究方法。其教师身份认同研究在研究对象上，不仅包括基础教育阶段的中小学教师，也包括高等教育机构的教师和教师教育者；在学科领域上，既有英语学科，也包含化学、艺术等学科；在生涯发展阶段上，不仅包含新教师的身份认同与建构，也涵盖处于教育变革时期的资深教师的身份重塑；在地域上，不仅有中国乡村教师的“乡土”情感认同，也有日本一线教师的专业身份认同。

与会专家就新时代教师如何在身份认同中实现自身的专业成长展开了讨论。上越教育大学林泰成教授分享了日本教师身份认同的现状。他认为，在学校教育内容发生变化、重视学生主体性和独立性的多元化时代背景下，应通过分层来整合理解教师身份的专业性，例如要求教师是某个领域的技术熟练者，能根据变化进行反思，并超越该领域来引导实践，能采取教学情境中要求的伦理行动，等等。但他同时指出，日本部分教育政策例如“特别资格证”(特別免許状)制度，并不认同教师身份和教师角色的专业性。所谓“特别资格证”，是指为应对学校教育的多样化，根据地区和学校的实际，以将已经有相当社会经验的人作为教员为目的的资格证制度^[5]，其忽视了教师教育所强调的教师职业的意义。此外，日本文部科学省(Ministry of Education，Cuture，Sports，Science and Technoogy)组织的教师资格认证考试对报考资格并没有严格要求，拥有高中学历者即可以参加小学学段的教师资格认证考试，对是否有教育实习经历也没有硬性要求，忽视了教师的实践能力和教师身份的专业性。在建构主义视域下，教师专业身份认同强调教师专业身份是在社会、历史、文化、政治等情境脉络中不断建构的^[6]。西南大学张军副教授通过一名中学化学教师的案例分析，解读并重构了青年教师的专业身份。张教授指出，教师身份构建除受自身教育经历的影响外，网络空间也为教师提供了更广阔的交流对话平台和更开放的互通空间，有助于教师实现多重角色的重构。西昌学院边仕英教授等从乡村教师的乡村教育情怀培养入手，就如何突破乡村教师“乡土”化情感难激发、职业认同感与集体效能感不强、职业权威性不足等困境，提出乡村文化浸润与教育引导相结合、乡村文化心理资源与教师职业价值相结合、“乡土”化德性自觉与机制保障相结合三个解决方向，进而构建涵养乡村教育情怀的全生态路径，实现乡村教育的现代化转型。新时代教师的身份认同与角色定位往往与教师的能动性发挥有着密不可分的联系，研究者重点关注了大学教师身份认同建构的情境性、能动性特征。天津科技大学展素贤教授等采用叙事探究，基于人类发展生态学视角，从更为复杂的系统环境下，探究高校英语教师专业成长过程中教师身份认同与能动性之间的关系、运行机制及其特征。通过对高校英语教师展开深度访谈，发现我国高校英语教师身份认同与能动性之间存在双向互动关系，其运行机制是个人、多重环境、时间等因素关联、共生的结果，并因其运行机制的代际差异而表现出动态性、复杂性特征。这一研究结果为高校英语教师的专业成长提供了重要启示。西南大学邓磊教授等通过对《教师法》修订草案的法律条文解读，明确教师作为“教育专业人员”和“国家公职人员”，拥有双重身份，在教育教学活动中应厘清权责、把握尺度，加强道德义务与道德期待的协同，促进权益保障和行为督导的统一。

在新时代教育变革的背景下，教师发展面临着新的挑战，教师角色也应发生相应转变。研讨会上，国内外学者与研究生围绕教师角色定位和多角色重构进行了探讨，一致认为在新时代教学与学习形式发生巨大变化的新形势下，应该深度理解和多方位重构教师身份，为教师角色转变提供新方向和新思路。华中师范大学熊淳副教授以“全球视野下基于教师健康素养形成的教师教育变革”为题，探讨了新冠疫情后“医教合作”需求增长背景下教师角色的转变与挑战，强调在新时代背景下教师角色转换的必然性，指出教师健康素养是教师赋能与角色转变的诉求，而当下，提升教师健康素养的困境在于社会对“教师健康素养的普适性”缺乏全面而深刻的认知。她认为，教师健康素养的普适性表现需要满足教师自身专业发展需求，支持学生的核心素养形成和全面发展。她同时阐述了新时代教师教育变革的路径，为教师角色重塑提供了新的方向和思路。北京师范大学王晓琪基于施瓦布实践课程观展开论述，认为教师角色由被动执行者转变为积极参与者，这种角色转变的观点对我国的课程开发和实施均有积极意义。北京师范大学吴宇航基于具身认知理论、社会认同和自我认同理论，探讨了具身教学法(embodied pedagogy)对职前教师身份建构的影响及其机制，构建了一种基于具身教学法的创新教学路径以促进职前教师的发展。此乃布鲁纳认知学习观与发现学习法的具体运用。

新时代，开展高素质教师的培养工作是建设高质量教师队伍的重要路径。面对新时代对教师提出的新要求，东亚各国各高校对推进教师教育一体化改革和教师专业发展进行了积极探索，具体表现为逐步改进教育实习模式，构建跨界融合的教师教育，加强大中小学合作教研。本次研讨会上，各专家学者聚焦基础教育和教师教育，围绕新时代卓越教师的培养展开了探讨与研究，指出了未来教师教育发展的新方向。

高质量教师是发展高质量教育的中坚力量，教师队伍建设是教育之基。《新时代基础教育强师计划》明确提出，要“以高素质教师人才培养为引领，以高水平教师教育体系建设为支撑，……为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础”^[7]。教师教育一体化是21世纪以来全球教师教育改革发展的趋势。教师教育一体化凸显教师教育的专业性，坚持教师发展的终身性，突出教师培养的连续性，强调教师素质的整体性^[8]。如何有效推进新时代教师教育一体化？与会专家学者立足本校、放眼国际，深入拓展教师教育一体化实施路径，大力推进教师教育一体化在多领域教育实践中的进程。华东师范大学周彬教授从基础教育与高等教育关系的演变出发，分析教师教育改革的方向。基于有师范学校之前的师范教育、独立并服务于基础教育的师范教育、依附于师范教育的基础教育、教师教育高等教育化、脱身教师教育和作为基础教育发动机的教师教育六个演变阶段，周教授指出，基础教育与高等教育从紧密联系到相互背离，一个重要原因是教师教育课程改革的进程严重滞后于基础教育，导致师范教育无法引领和满足基础教育发展需求。他进而提出教师教育要改革，教师就不能只是知识的使用者，而应该成为知识的创造者，认为未来教师教育的方向是大力发展学科教学，创新学科教学知识，并以此为支点，重振作为基础教育发动机的教师教育。首尔教育大学张宪镇教授以教师职业发展为视角，阐述了教育实习改进模式的开发，并基于教育实习模式的改进背景，提出教育实习的改进要求和具体建议，指出新时期的教师培养需要重点关注教师的职业发展。他指出，要逐渐延长教育实习期限，分阶段为师范生提供教职工作相关准备，逐步深化师范生对教职工作的认识并培养师范生的教师基本能力和专业素养。上越教育大学林泰成教授从新时代教师教育一体化出发，认为日本的教师培养具有以下特色：一是师资培育的大学化，主要由教育大学或学院培养教师；二是师资培育的开放性，学生可通过进修非教育学院提供的教师培训课程获得教师资格证。此类培养模式吸引了既具有高度专业知识又具有广阔视野的人才从事教育工作，为日本培养了高素质教师，也为日本学校教育的普及、充实作出了极大贡献^[9]。此外，林泰成教授还分享了日本教职研究生院(教職大学院)在培养高级教师方面所取得的成果。教职研究生院是日本教师培养和在职进修制度的重大改革，在一定程度上解决了在职教师的培养和再教育问题，也从制度上发展了教师培养模式^[10]。教职研究生院以在职教师为对象培养“学校骨干”，主要培养教师的指导能力和实践应用能力，同时加强本科阶段的教师培养，致力于从具备教育资质和能力的本科生中，选拔培养更具实践性指导力、发展力的新人教师，以在培养具有较强教育实践力的新教师并将其输送到学校的同时，培养更多能够指导新教师、具备高水准专业实践力的骨干教师。华中师范大学戴伟芬教授阐述了构建中国特色教师教育体系的重要性，强调应建立跨界融合的教师教育理论和实践体系。她对跨界融合的教师教育进行了理论构建，并从职前教师教育、教师教育者、职后教师教育和循证教师教育证据库构建等四个领域进行了系列实践探索。戴伟芬教授认为，跨界融合的教师教育是未来发展方向，应构建具有中国特色的跨界融合教师教育思想体系。华中师范大学毛齐明教授指出，大学-学校合作教学研究活动(U-S TRA：University-School Collaborative Teaching Research Activity)已成为促进教师专业发展的重要途径之一，是教师教育一体化发展的实践路径。如何探索大中小学合作教研中共享目标的形成过程和条件非常必要，研究者通过对大中小学合作教研的会议记录进行会话分析发现，大中小学合作是共同学习探索和平等交流对话的过程，合作需要形成共享目标，研究者和一线教师都需要调整观念、行为和习惯。西南大学郑鑫副教授团队着眼于中国学校的复杂结构，探索了校长分布式领导、教研组长领导力、专业学习共同体(ProfessionalLearning Community，PLC)与教师教学效能感之间的关系，旨在揭示校长及教研组长如何影响教师的群组学习和个人发展。研究结果体现了中国学校特有的复杂领导结构与层次，凸显了校长和教师领导在促进PLC和教师个体发展上的不同作用，也为丰富教师知识、提升教师素养提供了新的视角。

进入21世纪以来，东亚各国教师教育体系不断完善，教师教育改革持续推进，教师培养质量和水平得到提高，但也存在教师培养针对性不强、教师教育师资队伍薄弱、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高等突出问题。通过提高职前教师教育质量来促进教师专业素养的全面提升，是贯彻落实“强基计划”和深化基础教育改革的关键举措^[11]，大力培养卓越教师成为教师教育改革发展的核心任务。与会专家学者就如何真正实现卓越教师的培养从多重角度进行了阐述。西南大学陈时见教授指出，新时代教师教育的新发展定位是要培养高素质卓越教师，要以重点中学的卓越教师和校长为抓手，培养未来基础教育的名师、名校长和学科带头人以及教育家。陈时见教授结合西南大学教师教育的改革探索实践，阐述了新时代教师教育的行动路径：一是在卓越教师培养改革行动上，强调师范专业转型提质、师德教育贯通培养、文科理科强基培优和师范文化环境建设；二是在学科队伍建设行动上，加强教师教育、学科教育、文科基础和理科基础的学科人才队伍建设；三是在教师教育协同创新行动上，加快建设教师教育与基础教育协同创新实验区和教师发展共同体、教师教育职前职后一体化改革及西部基础教育优质学校百校联盟；四是在助力乡村教育发展行动上，以乡村学校重点支持计划、乡村学校教师和校长培训中心、乡村教师在线学习资源中心、乡村学校协同发展联盟、县域基础教育高质量发展实验区五个方面为切入点，通过大学和基础教育形成合力共同促进基础教育的发展，基础教育的发展又反过来为大学教育的发展提供良好支撑。华东师范大学王艳玲教授通过对近十年来省属师范大学教师教育课程治理历程和特征的分析，探讨从“标准驱动”到“教学问责”的变化，提出师范院校提升教师教育课程治理效果和培养卓越教师的可能路径——大力发展教学学术，推进教师教育者的专业化。西南大学周琴教授等提出卓越教师需要具备深厚的文化素养、理解文化的精神内涵，认为卓越教师的文化使命主要表征为“文化自觉”“文化自信”“文化自强”，并以中国中小学英语教学为例，指出教师应该在教学、育人过程中，通过“比较、理解与判断”“认同、内化与传承”“感悟、行为与外化”等手段去培养学生的文化意识。通过这样的方式也可以丰富教师的知识，提升教师的素养，即培养教师理解文化素养和文化精神内涵的能力。北京师范大学陆铮铮基于K-12教师研究能力培养的现状，阐述了研究型教师的联合培养模式，回答了如何培养“研究型教师”这一问题。即：整合各方资源，塑造共育模式，研究创设中小学、政府、高校、教师研修机构协同发展机制，构建“S-GUT”(School-Government，University，Teacher-Training Institution)”三维模型，提出“研究型教师”联合培养模式的实践策略。

本次研讨会为东亚教师教育研究者搭建了高质量的对话交流平台，推进了东亚教师教育学科的发展，为教师教育理论的革新和东亚地区教师的专业发展提出了具有前瞻性的宝贵建议，对于我国建设高质量教师教育体系，进一步提升教师教育质量和教师素养具有重要意义。东亚地区各高校应充分利用包括东亚教师教育国际联盟在内的各种合作机制，有效推动成员高校间的交流合作，共谋发展、共划未来，为东亚教师教育的持续改革与共生发展提供新愿景、新智慧、新方略，为东亚地区教师教育的转型发展贡献力量。