Professional Learning of Rural Teachers in Australia and its Enlightenment to China: An Investigation Based on the Goal Orientation, Main Contents and Implementation Path

受地理位置、经济发展、文化特性等因素影响，澳大利亚乡村学校面临教师队伍数量不足且整体质量偏低的困境。专业学习作为提高乡村教师队伍质量的重要途径同样也存在学习条件受限、学习内容缺乏针对性、学习对象覆盖率低等问题，不能满足乡村教师专业学习的需求。

澳大利亚联邦政府认为，澳大利亚的未来取决于受过教育和有技能的人。但是，澳大利亚学校教育中的“乡村问题”，尤其是在为乡村学校提供优秀合格教师方面存在的问题，长期困扰澳大利亚政府。澳大利亚乡村和偏远地区的学校在教师招聘方面会比在沿海地区和大型区域性内陆城市的学校遇到更多困难。比如，新南威尔士州的乡村和偏远地区学校面临教师招聘难的问题占比54%^[4]。对于乡村和偏远地区的教师来说，乡村教师所面临的教学问题和教学环境更具有挑战性。比如，乡村学校教师需要关心来自“低社会经济文化背景”的学生，关注位于乡村衰落和干旱地理环境的土著学生，处理白人学生逃离乡村公立学校等问题，还需要面对乡村学生的学习期望低、考试分数低等问题^[4]。澳大利亚乡村和偏远地区存在大部分的土著学生，但是完全合格的土著教师较少。比如，澳大利亚北部地区的土著学生人口约占40%，但完全合格的土著教师人数不到4%^[5]。与城市学校相比，乡村教师年龄结构偏年轻化，存在更多的非专业教师，其教师流动率更高。相关调查显示，乡村和偏远地区的教师流失率远高于城市教师，乡村学校填补教师职位空缺的困难程度远大于城市学校，尤其填补乡村学校科学、信息通信技术和数学学科教师职位空缺的难度更大^[6]。

时间、资金、通信技术等客观条件是乡村教师参加专业学习活动的重要保障。澳大利亚乡村教师前往城市参加专业学习需要一段空闲时间、足够的资金支持和能够代替乡村教师进行教学的代课教师。但澳大利亚教学与学校领导力研究所(Australian Institute for Teaching and School Leadership)通过调查发现，澳大利亚教师每周工作时间比其他国家多5个小时，平均每周工作时间为43个小时，同时调查还发现只有一半的学校领导能够分配时间来支持教师进行专业学习^[7-8]。其次，前往城市教师教育机构需要的旅费、住宿费、活动时间以及寻找代课教师等因素制约着乡村教师参与学习活动^[9]。代课教师是乡村教师参加专业学习的重要保障，但是寻找合适的代课教师对于乡村学校也较为困难^[10]。此外，澳大利亚乡村教师在进行线上学习时往往面临着互联网不可靠、速度慢或培训者不重视学员的意见和反馈等问题^[9]。

有效的教师专业学习是差异化、情境化的，与教师先验知识、教育教学计划和教学实践问题相关，能够帮助教师和学校领导解决他们在教学过程中面临的挑战。但由于教师专业标准和绩效考核的存在，乡村教师专业学习出现以“城市”为中心的现状。这种学习模式将乡村社会空间与城市社会环境等同，忽视了乡村社会空间的复杂性，使教师专业学习活动无法满足乡村教师学习需求。相关调查显示，在乡村教师专业学习中，乡村教师参与专业学习考虑最多的因素是满足学习者的需要(92%)和教学实践过程中的需要(89%)，但实际上能够满足乡村教师需求的专业学习活动仅占12%^[11]。许多教师认为澳大利亚联邦政府提供的专业学习是基于预算和强制性培训的考虑，而不是基于教师教学和学生学习需求的考虑。正如一位教师所说，“我发现我所在学校有太多强制性的培训要求，这占用了我大量的时间，使我很难有空余时间参加更高质量的专业学习活动”^[12]。

专业学习活动只有全面覆盖乡村学校教育工作者，才能实现乡村教育质量整体提升。澳大利亚乡村学校存在大量非专业学科教师，尤以数学和科学教师最为显著。非专业学科教师面临着巨大的困难，需要有量身定制的、系统的专业学习项目，并得到支持和认可，但事实上很少有学习项目是专门为非专业学科教师设计的^[13]。针对澳大利亚乡村学校的科学、信息通信技术和数学学科教师专业学习的调查结果显示，这些教师需要更多的专业学习与专业发展的时间^[14]。此外，受雇于澳大利亚乡村学校的代课教师参与专业学习的机会也较少，代课教师的专业学习需求没有得到满足。有关数据表明，59%的代课教师从未参与过任教学校的专业学习活动，52%的代课教师在过去1年完成专业学习的时间少于16个小时，低于教师职业要求的最低20个小时^[15]。在澳大利亚乡村小规模学校中，乡村教师往往未经任何培训就被推上领导岗位，因而乡村教师最希望在领导力方面获得专业学习的机会^[16]。据相关调查，仅有29%的澳大利亚教师表示参加过领导力短期课程学习，46%的澳大利亚教师表示没有接受过相关的领导者课程学习^[17]。

为摆脱乡村教师专业学习困境，提高乡村教师队伍质量，澳大利亚政府制定了一系列政策措施，总体上呈现出自我导向、情景融入、持续驱动的目标取向，以此增强乡村教师专业学习的主动性、有效性和长效性。

教师是成人学习者，有着独立的自我意识，对自己的能力、性格、态度等具有清晰的认知，具有一定的自主学习能力，能清楚自己的学习需求，能自主选择学习方式和资源，对学习内容、过程和存在的问题进行及时反思^[18]。因此，教师学习本质上是一种自我导向性的学习，而不是被动和强制性的学习。澳大利亚政府利用信息技术创设在线学习平台，提供丰富的在线学习资源，丰富了乡村教师自主发展的途径，提供了乡村教师参与专业学习的可能性。

澳大利亚政府利用信息技术打破时空距离，为乡村教师提供分享教学经验、讨论教学问题、共享学习信息的在线学习共同体，促进乡村教师内生性、协同性发展。以信息技术为载体的教师专业学习活动，实际上是一种由乡村教师自主开展、自由选择参与的“自下而上”的学习模式，打破了以知识传递为主的“自上而下”被动学习模式。基于信息技术设计的专业学习活动为乡村教师提供适切的学习共同体环境、满足乡村教师的现实需求、赋予乡村教师学习自主权，体现了乡村教师在专业学习过程中的自主性和主体性，在一定程度上提高了乡村教师参与专业学习的主动性与积极性。

有效的专业学习注重乡村教师教学情景，帮助乡村教师解决实际教学中存在的真实问题，促进教师个人、学习内容和环境之间的复杂互动。乡村教师学习内容应与教师的真实情景以及已有的知识经验相结合，只有与教师真实教学情景相关的教学理论才会被教师应用于教学实践，进而将“学习中的理论知识”转化为“工作中的实践能力”。面对乡村教师专业学习理论与实践脱节、学习需求无法得到满足、学习有效性不足等困境，澳大利亚政府和相关研究机构认识到，基于乡村地区的教师专业学习活动设计方案能够将乡村教师与乡村社会发展、乡村文化、乡村政治活动等联系起来，能为乡村教师提供一手经验和资源，增强乡村教师教学信心，增强专业学习有效性，同时采用基于乡村和所在社区的学习方法将有助于乡村新教师的专业学习，延长新教师在乡村学校的任教时间^[19]。

因此，澳大利亚政府发布《乡村和偏远地区教育的独立审查报告》(Independent Review into Regional，Rural and Remote Education)，建议将乡村地区社会环境、教学等相关知识纳入教师的选拔、职前教育以及持续的专业学习过程中，并且明确要求教育领导者的选拔、任命过程中应包括有关乡村社会环境知识的考查^[20]。在此基础上，澳大利亚政府在乡村教师职前培养和职后培训过程中注重渗透乡村文化、乡村社会生活、乡村政治活动等方面的知识以及乡村教学情况，促使乡村教师掌握相关知识以胜任乡村教学工作。

在终身学习理念的影响下，促进教师学会学习、主动学习、终身学习越来越成为教师发展的重要目标。这意味着通过持续几日的集中讲座和课程教学让教师接受新知识、新观念的培训活动并不能让教师实现持续发展。教师专业学习理念强调教师成长是持续成长、主动成长和不断自我更新的过程，这种学习不仅促进教师知识、能力的增长，而且促进教师情感的深化和道德境界的提升。澳大利亚政府在了解乡村教师队伍真实情况的基础上，注重为乡村薄弱学科教师、代课教师以及乡村学校校长提供专业学习机会，建立全面覆盖乡村教育工作者的长效学习机制，促进乡村教师队伍质量整体提升。

澳大利亚政府还针对乡村教师不同职业发展阶段的学习需求制定相应的专业学习计划，关注乡村教师在每个阶段面临的现实问题，针对性地开展专业学习活动，激发乡村教师持续参加专业学习活动的动力。在教师新入职阶段，澳大利亚政府颁布“入职指导计划”以帮助乡村教师适应乡村社会环境，培养乡村教师对乡村社会的责任感和归属感；针对在职教师，澳大利亚政府制定持续学习计划和学习要求，提供类型多样的学习项目，激发乡村教师学习动力，保障乡村教师持续参与专业学习。

在乡村教师专业学习过程中，澳大利亚政府充分重视培养乡村教师的地方性知识、跨文化教育能力以及复原力(resilience)，保障乡村教师能够胜任乡村教学工作并长久地留在乡村。

乡村场域是乡村教师开展专业学习活动的出发点和落脚点。为培育乡村教师的场所意识和地方性知识，澳大利亚研究委员会(Australian Research Council)开展了为期3年的更新澳大利亚乡村和偏远地区的教师教育(Renewing Teacher Education for Rural and Regional Australia)项目研究，该项目强调，若要吸引和留住乡村教师，教师教育就需要侧重理解场所和采用场所意识的方法，并以此为前提^[21]。此外，新南威尔士州政府将乡村社会环境和乡村场所意识的培养写入《乡村和偏远学校教育战略(2021－2024)》[Rural and Remote Education Strategy (2021－2024)]，明确提出要针对乡村和偏远地区环境的多样性和独特性，为乡村教师开发新的、与乡村社会情景相关的专业学习资源和实践社区，为乡村学校所有工作人员创造参与当地文化意识培训的机会^[22]。

在乡村教师培训过程中，澳大利亚政府注重加强乡村学校与社区之间的联系，以丰富乡村教师知识库。例如，为提高教师对当地文化的理解，新南威尔士州政府为教师设计了一个文化渗透性的专业学习方案，该专业学习方案的创新之处在于将教师学习的控制权由教育机构转移到当地社区，由当地社区设计专业学习活动。根据教师反馈，该社区学习计划的文化融入部分加深了他们对当地土著居民历史、文化的认识和理解，增强了他们将土著文化融入课程的信心，同时也促使他们学会了与当地居民沟通的新技能，并对怎样提高土著学生学习成绩有了新的认识^[23]。

随着全球化的不断发展，跨文化教育在当今世界变得越来越重要。澳大利亚作为一个多元文化的国家，在乡村教师跨文化教育方面的需求也日益增长。为了帮助乡村教师更好地适应这一挑战，澳大利亚政府和相关机构制定了一系列跨文化教育学习内容，要求乡村教师了解澳大利亚的多元文化背景，包括原住民、欧洲移民、亚洲移民等不同文化群体的历史、文化、宗教和语言等方面的内容。这有助于教师更好地理解学生的文化背景，为他们提供更有针对性的教育支持。同时，澳大利亚政府还要求乡村教师掌握有效的跨文化沟通技巧，包括倾听、表达、理解和解决冲突等方面的技巧。这有助于教师更好地与来自不同文化背景的学生和家长进行沟通，建立良好的师生关系。此外，乡村教师还需要学习和掌握多种适合跨文化教育的教学方法和策略，如小组合作学习、项目式学习、情境教学等。这些方法可以帮助教师更好地满足不同文化背景学生的学习需求，提高他们的学习兴趣和成绩。

更为重要的是，乡村教师在专业学习内容中还要学会如何识别和应对文化冲突和歧视现象，为学生营造公平、尊重和包容的学习环境，其中包括如何处理学生的种族歧视、性别歧视等问题，以及如何在课堂上倡导多元文化和反歧视的价值观。澳大利亚乡村教师跨文化教育培训内容丰富多样，旨在帮助教师提高跨文化教育能力，更好地服务于学生的成长和发展。通过系统的培训和实践，乡村教师将能够更好地适应跨文化教育发展需求，为构建和谐、多元的澳大利亚社会作出贡献。

澳大利亚乡村地区的教育资源相对匮乏，乡村教师在工作中面临着诸多困难，如学生家庭背景复杂、文化生活环境恶劣等。这些问题使得乡村教师的工作负担加重、心理压力增大、主观幸福感较弱、情绪调节能力差。为了提高乡村教师的心理素质，帮助他们更好地应对工作中的压力，澳大利亚政府和相关部门开始对提高教师复原力进行研究。教师复原力“是一种使教师能够在不利条件下作出应对或生存的能力，更是教师维持每一天良好教学的重要条件”^[24]。

“澳大利亚的BRiTE(Building Resilience in Teacher Education) 项目是澳大利亚教师复原力项目发展成熟的标志性成果”^[24]，该项目旨在通过在线学习平台帮助教师发展与韧性相关的个人能力和实践技能，提高教师自身职业认同感与生活幸福感。BRiTE项目的学习内容主要包括5个方面：建立复原力(building resilience)、人际关系(relationships)、幸福感(wellbeing)、采取主动(taking initiative)、情绪调节(emotions)。同时，该项目为教师提供了在线学习资源，主要包括视频学习、案例分析、问题解决、教学反思以及经验丰富的教师谈论复原力相关问题和挑战的视频，教师能够通过选择自己感兴趣的内容构建自己的学习工具包，实现个性化学习^[25]。澳大利亚政府注重将教师复原力的培养纳入教师教育过程，对提高教师素质、缓解教师压力产生了重要的影响。

持续的专业学习对长期吸引和留住高素质教师人才、提高教学质量至关重要。为改变乡村教师专业学习现状，帮助乡村教师开展有效的专业学习活动，澳大利亚联邦政府和各州政府推行了一系列政策措施，明确提出要保证乡村和偏远地区学校的教师有机会获得适当的学习和发展空间，并在其职业生涯中都有适当的职业发展机会。

澳大利亚政府利用信息技术创设多种形式的在线学习平台，为乡村教师提供丰富的专业学习资源以弥补因距离、时间以及资金等造成的学习机会缺失，具体包括在线指导和辅导、虚拟教室、慕课、扩展正式在线课程以及网络研讨会等。其中使用较多的是由澳大利亚政府资助并与澳大利亚教师行业合作开发的Scootle社区，该平台为澳大利亚全国各地的教育工作者提供跨学校、年级与区域的教师合作交流机会，并为教师提供有关课程计划、研究资源以及感兴趣的主题学习资源^[26]。

澳大利亚政府专门设置在线教师专业学习网站，比如，阿德莱德大学(The University Of Adelaide)开发的大规模开放在线课程，澳大利亚教育研究委员会(Australian Council for Educational Research)提供的在线专业学习课程，旨在帮助澳大利亚各地教师提高“STEM知识和技能”^[27]。同时，在线学习平台建设注重与乡村教师教学背景相契合，使学习平台和资源发挥最大效用。如通过“由教师设计”(Designed by Teachers)网站，教师能够访问、获取与自己教学背景、教学需求相关的资源和信息^[28]。

教师专业学习理念强调学习的合作性，认为学习是在与同伴不断交流、研讨、观摩的合作学习过程中展开的^[29]，教师学习成效主要通过参与专业学习共同体的活动得到提高，同伴互助是在线学习共同体的重要特征。基于这种理念，澳大利亚政府以信息技术为载体，搭建不同类型的在线学习共同体。其中：视频会议是促进在线学习共同体形成的有效方式，它能为乡村教师提供获取相关专业知识的途径，有助于实现“认知在场”；实时互动能为乡村教师提供讨论并获得即时反馈，有助于实现“社会在场”；主题讨论与教学实践问题有关，允许参与者分享经验，有助于实现“教学在场”^[10]。

澳大利亚政府为乡村教师搭建在线专业学习共同体，其重要作用在于将乡村教师与不同区域、学科、年级的教师联系起来，以弥补乡村教师专业知识缺陷。如新南威尔士州政府通过建立“偏远学校教师专业网络”(Building a Professional Network Among Teachers in Isolated Schools)，将专家学者与一线乡村教师紧密相连，如乡村教师可以向专家提问并立即得到答复，帮助乡村教师解决教学实际问题^[30]。

开展入职指导是帮助新入职教师快速了解学校教学情况、适应学校环境、转变角色身份的关键环节。在澳大利亚，新教师入职培训受到国家机构、相关部门和学校的高度重视。尽管各州、各部门和学校的入职流程各不相同，但都有一个共识，即入职培训方案应支持教师专业发展、指导教师教学实践以及帮助教师增强对各种环境的适应性。

为帮助新入职乡村教师快速适应乡村教学环境、胜任乡村教师工作，澳大利亚政府一方面在政策上明确要求新招募的乡村教师需要在上岗前到即将任教的学校进行体验式学习和课程教学实践，以尽快熟悉教学工作，并发布《从毕业生走向(熟手型教师)：澳大利亚教师入职指南》(Graduate to Proficient：Australian guidelines for teacher induction into the profession)，以此作为全澳所有初任教师(包括乡村和偏远地区学校短期合同教师)统一的入职指南。该指南强调入职培训要关注教师的专业实践、专业身份、幸福感和环境适应能力，号召各级教师教育主体通过各种活动形式支持新任教师的职业发展^[31]。另一方面，在乡村新教师具体入职过程中，澳大利亚联邦政府和各州教育部门召开岗前会议，向新入职的乡村教师讲解任教学校的环境、办学理念、课程设置及当地学生情况。此外，乡村学校会分配一名经验丰富的教师对乡村新教师进行指导，提供相关的教学资源和建议，传授相关的乡村教学经验和教学技能。

有效的专业学习的重要特征之一就是学习活动的持续性。澳大利亚政府认识到持续的专业学习对提高乡村教师队伍质量的重要性。在此基础上，澳大利亚联邦政府颁布“高质量教师发展计划”且不断更新相关内容，该计划强调对乡村、偏远地区和城市中条件较差学校教师的职后教育培训予以更多的重视^[32]。各州政府根据实际情况提出不同的学习目标要求，如南澳大利亚州政府要求乡村教师每年完成37.5小时的专业学习指标^[33]，新南威尔士州政府要求熟手教师在5年内完成100个小时的专业学习指标^[34]。此外，昆士兰州政府成立教师学习和专业发展中心，旨在为职业生涯各个阶段的乡村教师提供学习和专业发展机会，其主要功能包括：培养和增强教师的领导能力、加强对新教师的指导和训练、对中级和资深教师进行辅导，以及为不熟悉乡村和偏远地区环境的工作人员开展适应力培训^[35]。

澳大利亚政府还专门开发了“提高教师专业学习”(Improving Teacher Professional Learning)网站，以此支持全澳教师的专业学习及持续发展。该网站将教师专业学习分为不同的阶段，针对每个阶段提供详细的教师专业学习指南、视频案例和研究报告^[36]。乡村教师可以根据自身所处的职业生涯不同阶段和教学环境，选择与自己相适应的专业学习形式，并在实际教学环境中加以应用。

近年来，各个国家越来越重视STEM教育理念，认识到科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、数学(Mathematics)多学科融合教育(即STEM教育)对增强国家经济实力和科技创新能力的重要作用。为推进STEM教育，澳大利亚联邦政府积极倡导组织建立科学和数学教育中心、数学教师协会、科学教师协会等机构，为澳大利亚所有科学和数学教师提供继续教育。此外，为了解乡村和偏远地区学校的科学和数学教师专业学习情况，澳大利亚联邦政府提供一定资金开展全国性的调查研究，依据调查结果建议学校系统和专业组织要满足乡村数学和科学教师的专业学习需求，优先向乡村学校提供技术和资金支持，建立不同语言社区以支持乡村教师学习。在联邦政府的倡议下，西澳大利亚州政府为新入职的中学科学和数学教师制定为期7个月的一对一指导计划，以提高他们作为新教师的学科教学适应力和留任率。

值得一提的是，在促进乡村薄弱学科教师成长方面，相关机构和研究者认识到澳大利亚农村和偏远地区教师面临“系统性挑战”，并从系统性视角提出“适应性解决方案”(An adaptive solution to systematic challenges facing teachers in regional，rural and remote Australia)^[37]，以帮助乡村教师建立身份认同，促进专业发展。该方案旨在帮助乡村数学教师从能力、态度、认知、专业知识和技能以及参与社区专业学习活动等方面构建专业身份，主要包括5个步骤：建立数学专业联系、确定高层领导、进行环境适应性检测、建立实践社区以及确保系统性变革所需的合作，从而促进乡村数学教师专业成长^[37]。

澳大利亚教育系统有大量代课教师，学生每周会接受大约3个小时的代课教师教学^[38]。为代课教师提供专业学习机会是提高教育质量的必要举措。为此，澳大利亚政府提出支持代课教师专业学习倡议，以支持由志愿教师建立和管理的代课教师网络。这一举措为代课教师网络提供了专业学习发展资金，为寻求支持代课教师专业学习的学校提供了指导方针^[39]。澳大利亚政府基于代课教师专业学习的相关调查，鼓励学校建立一种“关怀伦理”，使代课教师在任教学校受到尊重和重视，承认代课教师是教师队伍中的重要成员，为代课教师提供相应的学习活动^[15]。此外，一些专家学者认为，一方面，政府应该为代课教师提供一定的物质资源，同时为学校管理者提供相关培训，引导学校管理者能够更好地支持学校代课教师专业发展；另一方面，雇佣代课教师的学校要为代课教师参加专业学习活动承担相应的费用，同时，根据代课教师完成临时教学任务的天数，给代课教师提供相应的免费专业学习活动^[40]。

乡村学校校长的领导力是乡村教师能否获得专业学习机会以及学习活动能否产生效用的关键因素。澳大利亚联邦政府和各州政府极为重视对校长领导力的培养，对如何提升校长领导力的问题极为重视，几乎每个州都有相应的标准和措施来促进校长领导力的提高和专业学习。由于乡村学校学生少、教师少，乡村学校教师一般有机会很快走上管理者的岗位。但同城市学校校长不同，乡村学校的校长除了学校的管理工作以外，还需要进行教育教学、班级组织、学生食宿、往返学校等管理活动等，因而培养和提升乡村学校校长的能力尤为重要。

新南威尔士州政府提出“北海岸学校改进倡议”(The North Coast Initiative for School Improvement)以提升学校校长领导力。相关资料表明，该倡议活动的实施，通过个人专业问责以及每个月提供相应的支持、指导和访问活动，提高了新南威尔士州乡村地区学校校长领导和教师的能力，增强了他们的自信心和角色胜任力^[41]。同时，新南威尔士州政府还增拨大量经费专门用于支援新入职的乡村及偏远地区学校校长，制定专门的训练和指导计划及专业发展路径，以便更好地促进乡村学校校长职业生涯协调发展。澳大利亚联邦政府专门制定《实现高质量的专业学习：领导者实用指南》(Enabling High Quality Professional Learning：A practical guide for leaders)，明确提出校长在领导教师开展专业学习活动方面的具体步骤，有助于提高校长在组织教师开展专业学习方面的领导力^[42]。

我国乡村教师培训体系经过多年的实践与探索获得了长足的发展，但仍然面临培训安排不合理、培训经费不足、培训内容不实用等问题^[43]。我国可学习借鉴澳大利亚乡村教师专业学习理念，立足各学段和各学科实际情况，融合乡村社会空间，融入现代信息技术，全面覆盖乡村教师专业学习对象，引导乡村教师从被动学习到主动学习，从知识学习的“被动接受者”转变为专业学习的“主动建构者”。

乡村社会空间包括社会文化与地理环境、学校组织环境与教室教学空间3个层次^[44]，共同构成乡村教师工作场域。澳大利亚政府在乡村教师专业学习过程中注重融合乡村社会空间，融入乡村元素，丰富乡村教师地方性知识，培养乡村教师跨文化教育能力，提高乡村教师工作胜任力，增强乡村教师幸福感，坚定乡村教师从教信念。这些举措对我国乡村教师专业学习具有借鉴意义。

我国乡村教师在专业学习过程中一直存在着学习理论脱离乡村教学实际、“向城性”学习倾向削弱学习效用、被动培训的观念抑制学习内驱力生长等问题。在乡村教师专业学习活动的设计、选择、实施以及考核过程中，我国应学习借鉴澳大利亚的相关经验，关注乡村社会情景，重视乡村社会因素，融合乡村社会空间。其一，以融合乡村社会空间作为乡村教师专业学习导向，将乡村社会文化与地理环境、乡村学校组织环境、乡村教学环境融入乡村教师学习机制，开展以乡村社会相关知识为主题的学习培训活动，转变乡村教师“重城轻乡”的思想倾向，引导和帮助乡村教师适应乡村学校独特的教学场域，胜任乡村全科教学、复式教学、多科教学工作。其二，以乡村社会空间层次为基础，创建不同类型的合作学习组织，如将不同乡村地区的优秀教师纳入师资培训体系，实行一对一、一对多或多对一的针对性指导；将当地乡村社会组织与乡村教师专业学习联系起来，开展有关乡村建设、节日风俗、生活习性等方面的针对性主题学习；建立乡村教学研究共同体，“共促共生”，促进乡村教师专业学习与专业发展。

具有较强学习力的乡村教师能够理解与把握学科知识结构，感知学生学习需求，尊重学生主体地位，具有主动学习和理解反思的能力^[45]。现代信息技术的发展为乡村教师创设自主导向的在线学习平台，提供相关学科的教学资源，搭建在线学习共同体，推动了交互分享、自主自觉的非功利化学习方式的形成。这种学习方式，在一定程度上超越了外部驱动下的“被培训”学习模式，为乡村教师学习力的生成与提升提供了新的动力。澳大利亚政府将现代信息技术融入乡村教师专业学习过程中，为乡村教师搭建在线学习共同体，提供大量专业学习资源，加强合作组织文化建设，提高了乡村教师专业学习的主动性和积极性，其实践经验值得我国学习借鉴。

由于我国乡村教师专业学习考核在分数方面要求达到硬性指标，乡村教师出现浅表性学习、应付性学习等问题，自发自主学习需求与外部相关规定的学习指标产生冲突。我国可借鉴澳大利亚政府将现代信息技术融入乡村教师专业学习过程中的实践经验，一方面为乡村教师建立有效的问题解决渠道，不求多而求精，帮助乡村教师解决真实问题；创设针对乡村教师的在线学习平台，提供优秀乡村教师教学案例、课程资源，让学习资源能够真正融入乡村教师教学实践。另一方面，搭建类型丰富的在线学习共同体，如乡村教师学习共同体、乡村教师群体与乡村社会组织之间的互助共同体、乡村教学问题研究共同体等，通过多主体、多视角共同促进乡村教师专业学习与专业发展。

持续性的专业学习机制能帮助乡村教师完善知识结构、提高教学技能、生发专业情意。澳大利亚政府根据乡村教师学习现状，重视乡村薄弱学科教师的发展、乡村代课教师的需求以及乡村校长的成长，针对新入职乡村教师以及在职教师学习发展需求制定持续性专业学习计划，系统设计学习项目，形成一套较为完善的乡村教师学习机制，其成功经验值得我国学习借鉴。

我国目前的乡村教师专业学习计划主要以“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培”计划)以及各地区的“区培”计划、“省培”计划为主。其中“国培”计划包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。总体而言，乡村教师专业学习培训对象的覆盖范围还需要扩大，培训的可持续性、长效性还需要增强，培训体系也需要不断完善。在推进乡村教师专业学习的过程中，我国要学习借鉴澳大利亚构建乡村教师长效学习机制的相关经验。首先，应将乡村教师专业学习按不同学科、学段、专业发展阶段以及不同教师群体进行分层分类设计，着力提高乡村薄弱学科教师学习力，针对性设计音、体、美等学科学习项目，重视乡村代课教师的专业学习与能力提升，注重乡村校长领导能力的培养与提升，定制专业发展不同阶段的学习计划，构建多学科、多主体以及多阶段的乡村教师专业学习机制。其次，从整体上规划乡村教师学习阶段，统筹设计各阶段学习时间、目标、内容与任务，形成能力诊断、学习研修、创新实践、反思提升的“一体化、渐进式”长效学习机制。同时，在推进乡村教师专业学习过程中注重深度学习和强化学习，形成“解构、重构、跟踪指导”的强化式学习机制，帮助乡村教师重构专业知识结构，提升认知思维能力与乡村教学能力，强化专业学习效果。