Process Evaluation of Chinese Language Classroom Teaching: Meaning, Dilemma and Implementation

过程性评价与终结性评价相对，是指“在教学活动中对学生学习的各类信息加以即时、动态地解释，以揭示、判断和生成教学价值的活动”^[4]。一般而言，过程性评价包括课堂教学评价、作业评价和阶段性评价三个方面。其中，课堂教学评价的核心目标在于提升教学效能，其实现路径是在育人目标导向下，“以课堂教学为载体，以课堂教学实施过程中师生的交往活动为对象，包括教与学的行为过程和行为结果。宗旨在于对通过师生之间的认知交往和情感交流而实现的文化传承与育人目标的达成度进行价值判断，从而依据评价结果对教学活动进行反思和改进，促进教学质量的提升”^[5]。基于此，“语文课堂教学过程性评价”可界定为：教师在语文课堂教学全过程中，以语文学科素养培养为教育目的，以目标与过程并重为价值取向，以评价主体与评价客体协调互动，以评价过程与教学过程交叉融合为实施手段，既关注阶段性目标的达成，也关注目标达成的过程与环节，包括学生学习动机、情感态度、价值取向、参与程度、知识运用、方法策略等过程状态及所取得的学习效果。因此，过程性评价在语文课堂教学中具有重要意义。具体分析，主要体现在三个方面。

语文课堂教学过程性评价并非某一教学环节的点缀，而是一种以核心素养为导向的评价策略，它贯穿于教与学的全过程，具有应时性、针对性、生成性和有效性等特点，能够全方位、全过程、多元化且动态客观地关注学生的学习体验和学习实践。此外，语文课堂教学过程性评价还应兼具导向性、主体性、实用性与开放性^[6]。其中，“主体性”旨在回应师生主体地位弱化问题，一方面要让“评价指标设计应‘本’于学生的兴趣和热情”，另一方面要“打破教育管理者在评价过程中的垄断局面，强化师生在评价过程中的主体性，在多主体评价中把握评价的立体性和全面性”^[6]。语文课堂教学过程性评价具有干预和预测功能，即既可精准捕捉和反馈学生的真实学习状况，引导其培养元认知力，又可为教师提供即时反馈，助力其动态调整教学策略、优化教学过程。这有助于提升语文教学质量，并增强学生学习的自主性与积极性。评价方式的灵活性与评价主体的多元性，为学生提供了广泛的参与空间，既涵盖“听说读写”等常规语文实践，又包含项目式学习、跨学科学习、调研游学等创新实践学习活动。学生在多元评价中不断学习、发现、反思、调整和总结，其主体自觉性得以发挥，学习热情得以激发，从而有效达成“以评促教，以评促学”的目标。

正如地理学习过程性评价以多元智能理论、建构主义和后现代主义为理论基础^[7]，课堂教学过程性评价具备先进的理论支撑，能够保证在充分尊重学生个体差异的同时，帮助学生树立适合其自身的学习成长目标。从评价参照对象看，语文过程性评价并非“用同一把尺子衡量所有学生”，而是“用不同的尺子衡量每名学生”，即实施个体差异性评价。这一评价方式既依据可视化和终结性的显性结果，如学生在完成各项语文学习任务中产生的过程性和表现性证据，包括背诵默写、具身微写作，制作思维导图，撰写活动方案和研究报告，纸笔测评分数等，又依据内在的学习品质，包括学习动机、思想品德、情感意志、创新潜力等语文学习过程中展现的隐性品质，促进学生通过自我反思与评价，“能够优化学习策略，找到正确的学习方法，从而形成良好的自主学习习惯，提升自我监督与调整能力”^[8]。语文教师课堂教学过程性评价侧重于学生的自我比较，摒弃对学生的表现进行简单固化或过度量化，切实关注每一名学生的个人进步和成长，力求全面、真实、客观地评估学情因素和学习成效，并强调依据评价结果进行“在场”反馈和有针对性指导。毋庸置疑，这样的课堂教学能真正给学生播种希望的种子和点燃梦想的火把，“让学生看到进步的希望，并让他们相信，只要不断努力，成功就是必然的”^[9]。

语文课堂教学过程性评价不局囿于一课一学时，其要旨在于促进增效和发展。它并非仅对语文学业状况进行单一鉴定，而是着眼于推动学生的可持续发展。该评价方式尊重学情，通过评价的诊断评估、反馈激励等功能，驱动学生进行个性化语文学习，实现学生持续深度学习与教师持续改进教学的双向循环与融合，进而持续促进学生语文核心素养的发展，有效提升课堂效率与质量。该评价模式具有显著的开放性：在评价主体上，既可以是单一主体，也可以是多主体融合；在评价维度上，既可以是过程性评价，也可以是集预测、过程、效果于一体的评价；在评价导向上，既侧重知识积累与理解，也可侧重思维发展与情感审美；在评价方法上，既可运用任务量化表、练习试题等量化方法，也可采用师生言行、体态和行为观察等非量化方法。这种开放性和发展性的语文课堂教学过程性评价，为学生搭建了持续展示自我和优化自我的平台，有效激发学生学习主观能动性，为语文素养的全面提升创设了条件。

对一线教师而言，任何评价模式的内化于心、外化于行，都需要外部条件的助力和内在力量的驱动。目前，语文课堂教学过程性评价的广泛实施仍面临诸多现实困境和难点堵点，主要归结为适切性制度缺乏和教师过程性评价素养不足两方面。

语文学科以学习任务群的形式组织与呈现课程内容，要求教师以核心素养为导向，围绕特定学习主题，重组教学要素，设计学习任务并组织具有内在逻辑关联的语文实践活动。这对语文教师来说，本就是极具挑战性的教学要求。课堂教学过程性评价，既关注教学目标的达成，又关注目标达成的过程，这无疑又给语文教师增加了更多挑战。首先，教育评价作为新时代教育改革的重要领域，虽有宏观顶层设计，但具体实践路径、规范和标准仍显缺乏。其次，教育行政部门对教师的评价尚未完全摆脱急功近利取向，仍较多依赖升学、评比、外宣等手段对教师进行考核和绩效评价，忽视课堂教学过程性评价的激励性和适切性制度的建设。再次，教师尝试推进课堂教学过程性教学评价改革需要投入大量时间和精力，其隐性付出难以获得即时认可，这会挫伤教师“以过程性评价育人”的积极性，在课堂教学中的评价活动表现便是注重选拔、区分与筛选等，部分教师甚至深陷“应试评价”泥沼中，沉迷于教授应试技巧与获得高分的怪圈中。以上种种现象，与新课标倡导的注重过程性、完整性的教学评价方向相背离，导致评价目标指向了“育分”而非“育人”。

课堂教学中的过程性评价是新时代教育评价理念落实于教学中的重要抓手，相应的评价素养也成为教师专业发展的重要表征。一直以来，由于该评价模式未得到应有的重视，教师课堂教学过程性评价素养欠佳，不善于有效实施过程性评价，其表现有四点。

教育评价功能多元，其核心作用在于激励和促进。受传统评价观影响，语文教师和其他学科教师一样，常将评价习惯性关联为“给学生打分、排队、分级”，这种评价方式仅仅凸显了评价的诊断功能，即片面发挥了其“对学习的评价”作用，削弱甚至剥夺了其“促进学习的评价”功能。过程性评价观认为，“促进学习的评价”不亚于甚至超越“对学习的评价”。后者只是对学习结果进行测量和定性，难以充分发挥“以评促教，以评促学”作用；相反，前者则要求教师在课前“备教材”过程中增加“备学生”的环节，充分彰显语文学科的工具性和人文性。当语文课堂能够关注学生情感体验并动态评估学生态度变化时，教师更易精准把握学情，展现教学智慧和教学艺术，并依据过程性评价反馈，持续优化和有效调整教学策略，这能极大发挥评价对学习的支持和促进作用，从而不断把“以学为中心”的课堂教学推向深层境界。实际上，“以教为中心”向“以学为中心”课堂教学模式的转变，已有诸多成功实例。例如，山东省东营市清风小学提出“重学育能”理念，其中，“重学”是指除“落实学生课堂主体地位、让学生成为学习的主人”外，还“注重提升学生学习效果，以过程性评价衡量学习质量”的观念^[10]。

课堂教学过程性评价是开放多元的。这一点首先体现在评价主体上，即除家长、社区外，学生个体和群体也是重要的评价主体。教师引导学生以自评、互评等多元形式参与到评价中来，有助于学生借助不同主体的差异性反馈来发展自身元认知能力。然而，不少语文教师轻信自身作为单一评价主体的可靠性，并认为以客观、量化、分级为目的的纸笔测试是可靠的评价方式，导致语文评价难以摆脱分数导向。分数导向评价方式虽然或许能够使学科的工具性特性发挥出来，但难以全面、立体地评价学生的综合素养，语文学科的人文性特质更难以充分彰显。部分语文教师虽然尝试将学生纳入评价主体，但是常将学生自评与互评简化为打分评等级，由此陷入为评价而评价的形式主义窠臼。多元主体参与的评价机制可以包含量化评分，但绝不能仅仅局限于分数的呈现，即便是采用打分评等级的方式，也应当建立匿名评分机制，避免人情因素干扰或随意评分，从而真实反映被评价者的学习状态与成效，切实保障评价的客观性和公正性。

遵循新课程理念，语文学习任务群的设计与实施，推动了学科核心素养培养模式从学科本位向实践本位的转型，课堂教学路径也从知识传授转向任务驱动。实施学习任务群教学，如何基于学生学习进程设计兼具共时性和发展性的评价活动，对语文教师构成较大挑战：一方面，语文教师熟悉的作业展示、课堂展演、辩论交流等评价形式能否有效检测学生语文核心素养，成为过程性评价实施中的现实困惑；另一方面，要求“评价任务类型应多样化，难易程度应分层化，评价标准应梯度化，反馈形式应个性化，以包容性评价有效提高学生的参与度和成就感”的导向^[11]，既对教师提出了不同以往的更高的专业标准与更多的时间精力投入要求，又常使教师陷于教学以及繁琐的非教学事务中。这种状态极易削弱教师创新力，导致教师无力或无心开发个性化评价方案，最终造成过程性评价工具匮乏、评价效果不佳的局面。

语文教学设计需将体现“语文素养”的必备知识、关键能力及学科素养等“语文要素”，通过良好学习习惯的培养与适切学习策略的运用，在课堂教学中由浅入深、由易及难、由点到面地渗透和落实。语文课堂教学既要重点落实知识、策略、技能等本体性教学内容，又要自然融入情感、审美、价值观、多元文化、思维训练等非本体性教学内容。如何诊断、研判、指导和激励学生对教学内容的掌握，则需依托评价工具开展过程性评价。目前，数字化评价工具与平台已被逐渐开发出来，如侧重班级过程性管理评价的“班级优化大师”，以及聚焦日常作业管理的“知心慧学”“数字校本作业”“智慧错题本”等。但是，受传统教师教育模式制约，语文教师人文素养普遍较高而数据素养参差不齐。语文教师在统筹管理过程性评价时容易陷入迷茫：试图构建全面而立体的评价体系，以实现对学生学习过程的精细化捕捉，落实“五育并举、全面发展”的教育理念，于是，就将学生各类学习活动机械累加，使得评价活动看似丰富，实则因评价工具低效而脱节，造成大量评价信息的采集、分析、应用耗时费力，收效却甚微。久而久之，教师获得感缺失，易陷入疲惫状态，形成敷衍应付的工作作风，最终使过程性评价止步于理论构想或流于形式。

课堂教学评价的调查显示，语文教师普遍重视形成性评价或终结性评价，而非过程性评价。其原因除上述四点外，还在于部分教师存在认知误区，即认为课时安排有限，而过程性评价耗时，并未意识到过程性评价和结果性评价虽有明显区别，“但两者在作用指向上具有高度联系性，可以在形成性评价或总结性评价中实现相依交融”^[12]。因此，有效提升语文课堂教学过程性评价并无捷径，唯有内外发力，系统协同才能发挥作用。具体而言，可从六个方面实施。

教育评价除了需要有物质层面的支持，还需要有理论、政策、文化层面的支撑^[13]。教育评价改革的理论支撑已比较充实，目前还需要系列性的政策制度支持，以及先进的教育评价文化环境营造。相比其他学科，语文学科教学的开放性、灵活性、情境性和人文性更加浓厚，这正是语文课堂教学实施过程性评价得天独厚的基础条件，也是建立与教师专业成长适配性制度的有利条件。

第一，各级地方政府和教育行政部门，应着力完善教育质量评价体系，“建立科学的教育质量评价体系，注重学生的全面发展，通过定期评估和动态监测，及时发现和解决教育质量问题”^[14]。地方政府和教育行政部门要下大力气，切实扭转功利化的教育评价模式。一方面，改革学校评价和教师评价机制，推进落实立德树人根本任务，激励教师永葆初心，始终以教育强国的丹心践行培根铸魂使命；另一方面，改革学生评价模式，树立科学成才观念，创新德智体美劳过程性评价办法，促进学生全面发展^[1]。第二，学校应在“为党育人、为国育才”教育方针指导下，通过教师培养制度改革，以螺旋递升方式逐步提升教师评价素养，补齐家长、社区、同质或异质校际教育资源短板，建立家长学校、社区工作站、跨校“名师工作室”以及各级各类教育集团和教学联合体等，真正落实家校社协同育人机制。构建多主体协同评价机制，不仅可以推动过程性评价走向成熟，还能提高评价的客观性和全面性，在一定程度上减轻学校和教师负担。第三，政府财政部门需提供合理充足的经费预算，支持引进或培养技术人才、购买社会服务，并积极利用“互联网+”及人工智能等新技术成果，为过程性评价实施提供技术助力。在过程性评价的实施中，系统性制度的持续配合与支持，能有效缓解教师在收集、研判和反馈评价信息中遭遇的时间和精力不足等压力，使其得以从过程性评价推动教育教学工作走深走实的诸多优势中受益，提升职业获得感和幸福感。同时，语文学科教学中的有效实践载体，也将成为教师专业成长的关键助力。第四，全体教育工作者，包括教育宣传人员，应积极响应教育评价改革的主旋律，充分发挥宣传主阵地作用，扭转教育片面化和功利化趋势，引导家长和学生更新评价观念，营造良好的教育生态环境，助力学生摆脱“高分低能”倾向，迈向“以德为先、以学为本，善实践、善创造”的全面发展新道路。

课堂教学中高质量过程性评价的实现与教师评价素养密切相关，教师评价素养适应教育现代化发展需要是实施高质量评价的前提。据此，师范院校在构建“职前职后一体化”的教师教育体系时，需将提升师范生评价意识和能力，与倡导教师间相互学习、开展校内校际评价研讨活动、完善教师培训体系等措施相融合。同时，还需“准确把握评价价值定位，重点聚焦典型行为表现，持续完善反思性自我评价机制，技术赋能实现精准改进”^[12]。社会各界更要充分认识到，“深化教育评价改革是一项复杂的系统工程，需要方方面面通力配合、协同推进”^[15]。除持续实践和精进外，学校还需提升教师家庭教育指导素养，“创新家校合作模式，引导社区参与”评价和“引入资源教师，共创评价活动”^[16]。“准确把握评价价值定位”，需以培养全面发展的人为核心，积极营造课堂教学过程性评价的文化氛围，落实语文课堂学科核心素养培养任务，“将学生发展的未来性和社会性相结合，将‘立德树人’的根本任务具体落实到语文课堂教学过程中”^[6]。“重点聚焦典型行为表现”，意味着过程性评价要有所侧重，应抓住学生表现的关键点，基于评价育人立场，将“以评促教、以评促改、以评促学”作为导向，使评价成为学生语文实践体验、应用反思或发现创造的助推剂。即使仅聚焦目标兴趣、态度变化、表达提升等某一两方面的行为，也是可行路径。例如，一位教师讲授《归园田居》时，教学目标是引导学生根据对诗句字面意思的理解，展开联想，深入领会诗句内涵。当学生解释“暧暧远人村”为“远处的村庄在一片暮霭中隐约可见”(课文注解把“暧暧”解释为“昏暗、模糊”)时，其他学生未作反应，这时，教师捕捉到教学契机，立刻评价：“请再复述一遍，其他同学认真聆听！”待该生复述后，教师让其将理解书写在黑板上，并邀请另一名学生按注解将译文书写在黑板上，引导全体学生体会和比较两种表达的不同，通过启发诱导帮助学生提升审美感悟和评价能力^[17]。这一系列互动过程和比较评价，有效促进了学生对诗意境的创新阐释。

学生兼具教育对象和教育主体双重身份，理应成为过程性评价的对象和主体。教师需要围绕教学目标，基于评价目的设计差异性评价标准并选择相应评价方式，如学生自评、小组评价、生生互评、师生共评，以及质性评价与量化评价相结合等，以引导学生持续完善反思性自我评价机制。教师采用上述方式对学生进行过程性评价，可以更准确、更全面了解学生。反思性自我评价机制的建立和完善不等于削弱教师角色的作用，反而有助于避免教师对过程性评价产生肤浅认知及教学的浅层化。教师应在专家引领下，学习编制“教师课堂评价能力评价量表”，通过集体备课、“名师工作室”研讨、教学联盟活动、教育集团学科建设、培训项目实施等方式，依托五级教研员网络体系，分层分类开展教科研活动，切实提升课堂教学过程性评价素养。对语文学科而言，可以建构语文“评学课堂”，即师生共同拟定教师评价量表、学生自我评价量表、小组评价量表等相关内容。其中：教师评价量表侧重评价标准与内容设定，自我评价量表侧重学习自检与规划，小组评价量表侧重集体研讨与组内互动。在评价学生课堂学习状态时，教师不仅要关注学生学习结果，还要关注师生交互评价与调控过程，尤其是要重视学生在该过程中质疑批判、自主创新等高阶能力的生成。这一模式借助多主体评价数据的积累与分析，使“评”真正成为高效连接“教”与“学”的纽带。

立足于课堂教学的过程性评价，旨在通过多元评价学生整体表现与素养，充分观照学生的整全性和发展性，以促进其全面发展。这也给探索新型学业考评制度提出了新课题。“新型学业考评制度是指不再以结果性评价为唯一的评判标准，而是将过程性考核与结果性考核有机结合，以学生的全面和谐发展作为考评依据。”^[16]为此，家长、学校和社会需真正结成“一体化教育联盟”，全方位支持教育主体创设积极和谐的评价育人环境，从人的生命意义出发，综合运用课堂观察、量化测评、成果展示、学习反思、小组分享等过程性评价工具与方法，多维评价学生在课堂学习中表现出的学习动机、策略、态度、情感、效果、参与程度和核心素养发展状况。一方面，这可以促进教师反思教学设计、教学方法和教学流程，及时调整和改进教学策略，助推学生选择适合自身发展的个性学习方法，以更佳的状态和更积极的主体意识参与课堂活动，实现“教—学—评”一体化；另一方面，这不仅能促进学生语言与思维能力发展、审美创造与文化自信等关键素养的综合提升和均衡发展，还能使教师充分关注学生学习动态与个体差异，从而设计多样化评价任务，引导学生合作交流、质疑思辨、自主探究、实践创新，促进学生自主学习和终身学习能力的发展，即成长为自我导向学习者，逐渐能够客观科学评价学业成就，主动建构知识体系，发展解决问题的能力，持续打造人格韧性，悦纳学习过程，不断提高知识迁移和创新能力。

评价主体多元协同是新课程重要理念，主张“鼓励学生、家长、教师、教学管理人员等参与课程评价。语文教师应利用不同主体的多角度反馈，帮助学生更好地认识语文学习与个人发展的关系”^[2]。具体而言，评价主体多元化是指将评价主体由教师拓展为学生、家长、社区、教育专家乃至第三方教育机构等，以期实现教育要素协同育人目标。强化师生在评价中的主体性和自觉性至关重要，有助于在多主体评价中全面把握评价的客观性和本质性。语文课堂教学过程性评价作为伴随教学的共时性评价，既包括师生运用评价方法和评价工具进行规范化、程序化的评价，也包括其他主体进行随机、口头、直接或间接的灵活性评价。学生是课堂的主体，也是评价的客体和主体。师生结成“学习共同体”，既能提高学生主体地位，又能让师生深度参与过程性评价。在课堂教学中，学生可通过自评和他评的方式，使自身的评价能力得以提升。为此，“教师应制定一个包含多种评价方式的综合评价体系，包括教师评价、学生自评、学生互评等模块，确保都能覆盖教学的关键方面”，还“应组织一次评价方法的介绍会，向学生介绍各种评价方式的执行时间点和具体流程，以提高评价活动的有效性，促进教学质量的持续提高”^[18]。教师指导学生进行客观真实的自我评价，有助于驱动学生建构学习网络，在主客体的自然转换中参与评价活动，并主动反思、评价和监控自己的学习过程与成果，从而实现自我评价的价值导向。正如学者所言：“我们珍视学生对自身学习行为表现的接纳和反思，对通过持续努力达到较高标准的预期，这也即自我评价的价值所在。”^[19]学生从教师及同伴评价中获得全新的视角与建议，可显著提高元认知能力，从而持续向全面发展的方向迈进。

以文学作品阅读教学为例，在教学中，教师可引导学生尝试填补作品“留白”，让学生根据特定的情节、人物或相关情境进行个性化补充。这一实践活动本身就是对学生文学素养的过程性评价。学生通过独特的信息扩展和信息加工，展现出其独特的人文素养，教师则通过学生小组研讨、量化表测评、互评互改微写作、等级推荐等过程性评价方式，设法将学生带入形象思维的最佳境界，有效激活学生想象力并拓展作品创造的空间。只要教师避免固化学生的思维，鼓励学生在语文课堂上自由创造、积极发言，并参与语文综合素养培养与提升，语文课堂便能成为学生接受信息、提炼信息、再创信息的高质量、高吸引力的“信息与能量场”。

为切实培养学生语文核心素养，避免以“文本”“教师”为教学中心，“新时代语文教学首先要做的，是让它的主体从‘教师(教课文、用课文教)’转向‘学生(做任务)’”^[20]。这与《义务教育语文课程标准(2022年版)》中将语文课程内容以学习任务群的形式组织和呈现出来相契合。教师通过推动学习任务的完成，指向语文核心素养生成与人的全面发展，并依据新的教学结构框架重组各种教学要素，使课堂教学从记忆、理解转向以问题解决为出发点。课堂教学中的学习任务虽然以预设为先且具有连续性，但本质上是以生成为主且是嵌入式的。教师将课堂评价渗透于教学全程，通过收集学生动态表现和设置分层评价标准，可最大程度了解学生的思维活动和情感状态，从而帮助学生收获难以量化的高阶学习成果，并以任务的跃升实现能力的进阶，这与结果性评价互为补充。久而久之，学生的语文学习就会从被动接受知识转向“做中学、用中学”的能力培养。同时，进阶性实践任务促使语文学习、社会生活和学生经验之间建立关联，进而实现学生语文素养的全面提升与合作探究能力的增强。

目前，在学生学业负担仍较繁重的现实背景下，如果以终结性评价方式主导整部文学作品阅读教学，语文课堂易陷入表面热闹却实质浮躁的怪圈，难以推动学生真正达到“入乎其内，出乎其外”的阅读教学效果。相反，过程性评价则为整部文学作品的阅读教学提供了引擎。其实施方式包括：利用可视化工具预估学生整本书阅读的学情；运用思维导图评估学生对整本书内容脉络节点的感知力；通过批注记录表考查学生整本书阅读过程中的问题意识；借助阅读比较单测评学生整本书阅读过程中的思维能力；创设阅读情境探查学生整本书阅读过程中的思考深度；通过小论文测评学生整本书阅读过程中的内容整合与提炼能力等^[21]。另外，教师在设计实践任务时应体现选择性原则。一方面，可先布置少量基础学习任务，以引导学生习得一定的跨学科学习体验；另一方面，为学有余力的学生提供个性化、创造性学习支持，包括有意识地引导学生组建跨学科学习共同体，提供线上线下混合式学习资源与平台，打造混合式学习场域。通过搜集其思维导图、习作片段、活动方案、研究报告等过程性和表现性证据，教师可真实、全面、客观地评估学生学习成效和学习困境，并据此提供及时反馈和针对性指导，从而提升高品质实践任务的育人效果。

语文学习“三分在课内，七分在课外”，课内语文学习需要课外知识底蕴作支撑，课外语文学习热情则需要课堂教学点燃。因此，语文课堂教学不应局限于课堂学习活动评价，还应发挥过程性评价的激励与引导功能，重视课堂和教材之外语文知识与能力的发展。教师若能采用灵活开放的课堂教学形式，组织全体学生参与诸如辩论会、诗歌朗诵赛、文学沙龙、故事创编、戏剧表演、广告设计、社交媒体用语调研等语文实践活动，并通过观察学生表现，利用信息技术收集信息，敏感发现和正面评价其在语言表达、知识运用、情感传递和创造性等方面的亮点，将有效促进学生在实践中运用语文的能力。

人工智能和大数据时代为技术赋能评价提供了便利。相较于传统课堂教学过程性评价，基于人工智能的应用大模型和基于计算机网络技术的平台展现出显著优势，如“有利于创设复杂而真实的任务情境，激发学生学习和解决问题的动力”，以及“精准捕捉学习过程中关键而典型的表现”^[22]。当然，技术赋能并非技术的简单叠加，而是跨学科和跨技术的有机融合，旨在创建更全面、精准的学习管理系统，如建立配套的过程性评价信息管理系统，其中包括以学生为主体的“促进学习的评价”系统，以及利用AI分析软件收集学习态度、学习习惯、学习表现、自我效能感等反映学生真实学习状况的数据等。在教师指导下，学生负责进行自我评价，教师则负责学生的评价系统，即依据阶段教学目标和教学进度实施关键评价，如模块纸笔检测和期末纸笔测验，加上若干综合的表现性评价，并借助相关软件轻松储存、提取和综合信息等^[9]。另外，支持课堂教学互动的“课堂互动助手”，支持智能作业批改的“作业盒子”和评语生成的“小评语”等数字化平台和智能软件，可辅助教师在课堂教学中实现应时、高效、深入的评价。例如，在古诗文教学中，教师可采取师生问答的传统形式来评价和推动学生课前预习、课中疏通字词、熟读朗诵、知人论世、感悟情感主旨等；也可借助智慧黑板辅助评价，如利用PPT进行生僻字识读、文本内容填空、文本意义拓展等。鉴于学情的复杂多变，教师需依据教学需求，借助大数据应用技术改进评价工具，助推过程性评价的有效实施。此外，课堂教学中归纳学情、促进学生理解与创新、开展多重辅导等教学环节也应以过程性评价贯穿始终。课后还可利用手机短信、家长QQ群、社区公益服务公众号、课堂直播平台、在线问卷等信息技术手段，增加家长、社区在学生学习中的参与度，结合专职或兼职教师的一对一辅导、同伴辅导以及教师利用数字技术提供的个性化辅导等，进一步促进课堂教学评价的良性互动，实现多元评价主体和信息技术手段的完美融通。

总之，课堂教学过程性评价能否高效实施，关键在于教师是否具备优秀的评价素养，以及多元主体的积极参与。正如跨学科学习评价所强调的那样：“要坚持学科立场，明白主要评价什么；评价维度要兼顾问题解决的过程及结果；注重多元评价主体的合作参与，以实现学生的全面发展”^[23]。推行课堂教学过程性评价，还可提升教育优质均衡发展的水平。教师可以利用信息技术进行远程授课或连线同步授课，“还可以通过为学生提供在线小测验、在线游戏等鼓励学生参与远程学习，以及通过邀请知名运动员、歌手、演员等增加远程学习的吸引力，增加学生远程学习的参与度”^[24]。为提高远程课堂教学的质量，教师可利用信息技术工具进行课前课中调研以识别不同学生的学情需求，从而进行差异化备课和个性化指导，为实现教育公平提供不可或缺的路径。