Rethinking and Improvement of the Burden Reduction Policy in Primary and Middle Schools——Based on the Perspective of "Theatrical Effect"

关于课外补习的研究最早产生于国外，史蒂文森与贝克开创性地提出“影子教育”的概念。在对日本高中生所作的相关调查中发现，“影子教育”发生在主流学校教育之外，其目的是为了提高主流学校学生的学业成绩^[2]。贝磊指出了“影子教育”的补习性与私人性，并且指出“影子教育”主要是“由私营企业家和个人为了盈利目的而提供的，聚焦于主流学校内所开设的相同学科的补习，不包括以娱乐和个人全面发展为目的的音乐、美术之类的补习”^[3]。国内对于课外补习的概念最早由王有升^[4]提出，随后澎湃^[5]和薛海平^[6]等都对此作了相关界定。在参考上述国内外具有权威性的有关补习教育概念的界定后，本文的补习教育主要借鉴贝磊的定义，认为课外补习具体指发生在学校教育的时间与场域外，机构或个人有偿地为在校中小学生提供与学校相同学科的补习。在界定此类教育补习的定义后，本文尝试换一种角度来探讨课外补习与学业负担的关系及课外补习如此兴盛的内在原因。

“剧场效应”最早由卢梭提出。他认为：当时的巴黎是一个“大剧场”，每个巴黎人在巴黎这个“剧场”中看戏，同时又主动地或被动地参与演出。所有人既是观众，也是参与演出的演员，在这个“大剧场”中，人们不知不觉被同化或异化。从经济学的角度来解读，“剧场效应”则指如果剧院着火了，每个人都选择使自己利益最大化的行为，即每个在剧场中的人都选择以最快的速度逃出剧场，最后的结果就是大家都堵在门口出不去，导致集体的悲剧。其中的寓意表明个人追求利益最大化将导致集体秩序失衡，最后形成集体悲剧。这两个概念具有一个共同的特点就是个人角色与社会环境的失衡。用经济学的“囚徒困境”也能很好地解释这样的现象，当每个人都寻求自身利益的最大化时，必然会损害他人利益，反而导致集体利益的最小化。此外，“剧场效应”还指在剧场内每个人都在自己的座位观剧，如果前排的观众为了看得更清楚而站起来，周围的人劝阻无效，剧场管理员又熟视无睹，那么后排的观众为了能看到戏只好也站起来，于是所有人都站着看戏，达到一种新的平衡。如果有人“变本加厉”，开始站在椅子上看戏，那么后面的人也会被迫站在椅子上，再次达到一种新的平衡——全剧场的人都站在椅子上看戏。人们都坐着看戏与都站着看戏相比，虽然都是看戏，但是显然站着看戏更累，可是没有人会选择坐下，剧场内的所有人为了看戏都付出了更高的代价，这种情景就被称为“剧场效应”^[7]。在现行教育制度下，大家竞相参与课外补习就是一种典型的“剧场效应”。

马克思主义认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会就是一个大剧场，大家都处于一个利益共同体中，课外补习的“剧场效应”更多源于理性选择下的无奈。在第一个阶段，大家都遵循剧场的秩序，坐着看戏，在学校接受统一的教育，没有人参与校外补习，大家都比较轻松。在第二个阶段，当前排有人站起来看戏，而又无人能够监管与劝阻时，后排的只能选择站起来。由于当下入学制度“择分录取”产生的升学焦虑，个别人选择了校外培训，并在短时间内取得了学习成绩与考试分数的提高，而教育监管部门对此无所作为，放任自流，部分家长争相效仿。在第三个阶段，剧场内大家全部站起来。升学竞争愈演愈烈，制度性缺陷长期而稳固地以累积效应产生负面影响，所有的人不论愿不愿意都会选择参与补习，达到一个新的平衡。因为不站起来就看不了戏，不参与补习就跟不上学习进度，就不能取得好的分数，就不能考上理想的学校。在第四个阶段，有人开始选择站在椅子上看戏，最后使所有人都选择站在椅子上看戏。在都参与补习而形成新的平衡状态下，想要取得优势就必须选择名师补习或者上名牌补习班，社会上补习名师和名牌补习班市场火热，大家争相抢夺优质教育资源。家长投入更多的金钱到校外补习中，孩子把更多的精力用于各类课外补习。可是，优质教育资源总量并不会因为教育竞争而增加。不断加剧的教育竞争带来的只是补习过程中学生学业负担的增加，使参与者都身心疲惫。

在补习“剧场效应”中，作为主体的参与者各自扮演着剧场中的各个角色。整个剧场相当于目前的整个社会环境，如果更具体地说可以解释为目前的教育大环境。剧场中看戏的观众就是被裹挟其中的家长、学生，甚至是教师，他们都在看同一部戏——中考和高考严重影响下的个人未来发展。形象化的寓意之下，高考和中考只是社会这个“剧场”的门禁系统，大多数人只能通过这样的方式取得社会生存的资本。而想要看好这部戏，必须在漫长的基础教育阶段不断地为学业成绩的提高而努力，因为高考入学制度以分数作为主要的评价标准。这个过程中第一排站起来看戏的人成为率先参与补习的学生与家长，如果剧场管理员没有在开始时制止或者控制这种站起来看戏的行为，那么剧场所有的观众就会被迫全部站起来。其中剧场的管理人员代表的就是教育的监管部门，教育监管失效，就会造成整个教育秩序的混乱，产生无法控制的补习“剧场效应”。

“场域”(field)的概念最早是由法国社会学家布迪厄提出并被广泛地使用。他认为，“场域”是一个关系性的概念，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)或一个构型(configuration)”^[8]。按照布迪厄的看法，这些位置的存在会对占据特定位置的行动者或者制度的产生形成客观的决定性影响。对于场域的理解可以从如下几点加以把握：“场域是一个运作、争夺的空间，包含一种投入并具有历史生成性。”^[9]这几点投射到补习“剧场效应”这个场域中，首先把整个补习的大环境设想成一个运作的空间，补习的“剧场效应”得以在其中发挥作用，并且由于“剧场效应”的存在，任何与该空间相关联的事物都必须参照场域中的关系来理解。其次，场域中存在争夺，在补习这个“剧场效应”中，各种位置的占据者，比如剧场里的观众(家长、学生、教师等)，剧场里的管理员(教育行政部门的监督者)，他们各自利用种种策略来保持或者改善他们在场域中的的位置，不断展开斗争。第一排首先站起来的观众就是出于自身利益最大化的考虑，为了在竞争性考试中取得可观分数或是改变在竞争中的不利位置，怀着“培优”或是“补差”的目的，率先参与补课。再次，这种补习“剧场效应”的场域也包含参与者的投入，无论是身心上还是物质上，参与者都进行了某种程度的投入。最后，这样的场域是具有历史生成性的，它不是人为建构的一个单纯的关系空间，而是作为主体的参与者和社会结构相互作用而生成的。

补习“剧场效应”的产生与累积往往是出于参与主体的“从众心理”。心理学中，“从众”代表的是一种群体的规范形式。在社会群体行为的压力下，个体会放弃自己的意见而选择与大多数人一致的行为。在补习的“剧场效应”里，并不是所有的人都很有意愿参与补习，增加孩子的学业负担，可是个人不补课的行为无法抑制整个群体的行为，反而会导致自身利益最小化，在这样的舆论、风气和规范所形成的心理压力下，群体的旁观者也无法自控地加入到这样的群体中。这种群体压力与权威命令产生作用的机制是不相同的。权威命令是自上而下强制性地改变个体的行为，而“从众心理”的群体压力则是自下而上的，由于多数人持有一样的意见与行为，对个体造成一种无形的压力，从而改变个体的行为。这种压力虽然不是强制性的，但是从影响个体的行为来看，却更难使个体在心理上违抗。补习大潮的形成涉及多方面的利益争夺，没有人会甘冒风险而先行停下来，出于从众、仿效、担心等因素只能选择随波逐流。

袁振国认为：“教育政策的执行是指政策的执行者依据政策的指示和要求，为实现政策目标、取得预期效果、不断采取措施的动态行动过程。”^[10]1955年7月，我国教育部颁布了《关于减轻中、小学学生过重负担的指示》，这是新中国成立之后颁布的第一个关于减轻中小学生负担的政策文件。中华人民共和国成立70年来，我国颁布了一系列“减负”文件，但是减负却一直难见成效，反而导致校内减负校外增负，补习“剧场效应”的加剧。到底原因何在？减负政策的执行是开展“减负运动”的关键环节。因此，本文基于“剧场效应”的视角，参照新制度经济学的代表人物诺斯对于制度的划分来对减负政策的执行进行分析，以探究减负政策与补习“剧场效应”之间的关联。诺斯把制度划分为非正规制约与正规制约^[11]，即我们通常所说的正式制度与非正式制度。

诺斯认为正规制约包含政治(司法)规则、经济规则、合约。邓旭在《教育政策执行研究：一种制度分析的范式》一书中指出：“从正式制度的范畴看，教育法律制度、教育组织制度和教育运行机制构成了影响和制约教育政策执行的三个维度，且正式制度在教育政策执行中具有强制、规范、理性的特征。”^[12]在减负政策的执行过程中，起到对政策执行对象的强制和规范作用的主要是政策提出的一些硬性条件以及减少学业负担“量”的规定。针对大多数的减负政策文件内容来看，减负政策的执行对象主要是学校，重点从减少学生在校时间的减负逻辑出发，减少学校对学生过多的影响，具体措施包括对学生在校时间、课程教学、考试次数、考试制度、教辅资料、作业等方面作出相应的改革^[13]。然而，减少了学生的在校时间，就相对地增加了学生的校外活动时间。又由于学业成绩的提高本身需要一定的学习时间，家长们争相让孩子把减少的校内时间演变为补习的校外时间，导致由追逐自身利益所引起的潜在“剧场效应”。

减负政策中很重要的一个方面就是减少学生的在校时间，也由于其具有可量化、外显的特点，而更容易得到贯彻执行。如1960年，中共中央、国务院颁布的《关于保证学生、教师身体健康和劳逸结合的指示》及《关于保证学生、教师身体健康和劳逸结合的紧急通知》两个文件要求中等学校学生每天在校时间不得超过8小时，增加休息和睡眠时间^[14]。1988年，国家教委颁布的《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》提出，要保障小学生的睡眠时间与课外活动时间，严格控制每周在校时间总量。1993年，国家教委颁布的《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》(以下简称《指示》)要求，不得随意增减课程与授课时数。2009年，教育部印发的《教育部关于加强中小学管理规范办学行为的指导意见》再次对学生在校时间与学生休息时间作出严格规定。可以看出，减负政策对学生的在校时间一直都有严格的限制，且逐渐规定得更加详细，对不同的学段与学科都有一定要求。

在校时间的减少必然导致自由校外时间的增加。有关政策除了严格控制学生的在校时间，还提出相应的具体政策措施，强调要保证学生的睡眠时间、课外时间与寒暑假时间，控制作业量，不得占用休息时间补课等。例如，1951年政务院发布《关于改善各级各类学校学生健康状况的决定》，对学生每日的自习时间与休闲娱乐时间进行了规定。1983年，教育部颁布《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针、纠正片面追求升学率倾向的十项规定(试行草案)》，规定了课时与作业量，保证学生的睡眠与课外活动时间。1988年，国家教委发布《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》，其中提到保证睡眠时间与课外时间，严格按教学计划布置作业，明确要求不得把课余时间用于授课或集体补课，保证学生课后、节假日和寒暑假的休息时间，同时要求针对补考学生的辅导时间则不要超过寒暑假的三分一。1993年，国家教委颁布的《指示》对于作业的分量和难度、睡眠时间与课外活动时间作出了详细的规定：小学一年级一般不留书面家庭作业，还要求必须保证学生的节假日和寒暑假休息。2013年，教育部颁布史上最严的《小学生减负十条规定》，要求小学所有年级不留书面家庭作业，不得在寒暑假期间收费上课或有偿补课。

从以上政策文件可以看出，中华人民共和国成立以来，在国家颁布的强制性政策文件中，学生在校时间不断减少，校外自由时间不断增加，因此，家长安排孩子学习的选择性空间不断增大。在竞争如此激烈的社会环境下，家长只能选择校外教育补习，从而产生补习“剧场效应”，加重学生学业负担。

诺斯认为的非正式制度包含行为规范、行为准则和习俗。从减负政策的执行来看，主要对政策执行产生影响的是社会认可的行为准则和自我实施的行为标准。

社会认可的行为准则往往来自于社会的文化习俗与教育价值观念。“学而优则仕”的传统观念一直根植于不少人的内心深处。中国几千年来的儒家文化至今还影响着人们的教育价值观念。在这样的文化环境里，正面的影响即重视知识与教育，负面影响则表现为重视读书的功利性，强调刻苦学习、竞争性及社会地位。在现实社会里，教育是影响社会分层的一个很重要的因素。以升学考试的分数作为社会分层的基本要求则异化了教育的功能。升学考试分数的高低决定了未来个人发展的优劣，对于个人来说，未来是否能找到好工作很大程度上取决于中学考试的分数，这也对较低层次的学校系统产生影响，因为从小学到初中再到高中都会有升学考试。因此，考试的层层压力传导，加之传统教育价值观念的影响，就产生了对教育补习的强烈需求。受经济利益的驱动，争夺中小学教育补习市场的行为难以控制，各类提高班与升学衔接班“蜂拥而起”，使中小学生的学业负担不断加码。

自我实施的行为标准则主要来源于家庭对个人的影响。文化再生产模式适合用于分析家庭背景对学生教育的影响。在文化再生产模式中，教育期望、文化资本和人力资本是影响学生是否会参与补课的重要因素之一。有研究发现，重点中学学生比普通中学学生参加补习机率高，家庭收入高的学生参加课外多科补课的比例也高^[15]。重点中学的学生往往来自于家庭收入高的家庭，同时家庭收入高的学生家长对子女的教育期望也高。家长的期望越高导致学生对自己的期望也越高，其参加教育补习的积极性就越高。这种较高的父母教育期望潜移默化地影响着孩子自我实施的行为标准，这样的期望使孩子更具有自信心，在学习过程中家长也给予他们更多的鼓励，同时，也会投入更多的文化资本和人力资本。布迪厄认为，受教育的过程实质上是一个接受和传承文化资本的过程，学校在本质上是一个承担着教化和传递文化资本职责的社会机构。由此可以说，家庭条件较好或是家庭收入较高的孩子拥有文化资本上的优势。这样的优势使他们选择教育补习，并且更愿意寻求课本内容的提高与拓展，愿意选择更多的科目补习，甚至他们内心对于课业负担的感知也弱于一般学生，他们认为这是未来发展成功的必要路径选择。

综上所述，由于减负政策执行过程中正式制度与非正式制度的双重影响，从而引发对于教育补习的强烈需求。但是，这种强烈需求下产生的教育补习“剧场效应”到底是如何增加学生的学业负担呢？具体有哪些不良影响呢？还需要作进一步探讨。

在校时间的减少与校外时间的增加给了学生参与教育补习的大量时间，而社会就业竞争与选人用人制度则迫使家长与学生选择校外补习，争抢社会优质教育资源，这样的补习“剧场效应”形成恶性循环，不断增加学生的学业负担，造成了对学校、社会以及家庭的不良影响。

课外补习即“影子教育”，是学校正规教育的衍生物，二者之间的关系在经历多年的演化后变得错综复杂。贝磊指出，“影子教育”因为学校正规教育的存在而存在，“当正规学校教育发生变化时，课外补习教育也会随之变化，相比学校正规教育，课外补习教育的特征不如学校教育明显，且学校教育更容易吸引公众的关注力”^[16]。在实践中，由于课外补习的盛行及其“剧场效应”蔓延，影子教育对于学校正规教育的反作用愈加明显。虽然课外补习对学校教育有促进作用，是对学校教育不能完全进行个性化教育的补充，但是过多的课外补习教育也会给学校教育造成不良影响。首先，过多的课外补习导致学生学习兴趣下降，使学生在学校接受正规教育时“心有余而力不足”，出现课堂学习效能较低，造成学习质量不高，从而引发更多的课外补习需求，形成一种恶性循环；其次，学生在校外参加课外补习，导致一个班学生的学习成绩参差不齐，而教师则无法有效把握教学进度，增加了教师教学难度，影响整个课堂的教学质量；最后，补习的最终目的只是增加学生的考试分数，而不是促进学生的全面发展，而呆板化和机械化的训练做题的方式，完全削弱了学校促进学生德智体美劳全面发展的育人功能，造成对学校正规教育的消极影响。

盛行的补习教育实质上意味着个人及家庭对于优质教育资源的一种间接性争夺。补习教育往往需要额外的教育投资，甚至是昂贵的费用，因此，往往家庭富裕或者受教育程度高的父母更能拥有这样的教育投资能力，这很大程度上说明“补习教育可能会扩大社会阶层已经存在的差异”^[17]，导致社会阶层的固化，维持教育不平等的代际传递。教育本身是实现向上流动及阻断不平等代际传递的一条通道，这是被公认的传统意义上的教育功能。随着义务教育阶段家庭围绕课外补习教育之间的竞争日益激烈，教育的社会功能逐渐由校内转向校外，“使教育补习对于不平等的代际传递显现出更大的影响”^[18]。拉夫特瑞(A.E.Raftery)等人提出的“最大维持不平等”理论和卢卡斯(S.R.Lucas)提出的“有效地维持不平等”理论很好地解释了课外补习对于这种不平等的代际传递的影响。根据“最大维持不平等”理论，当义务教育没有普及时，不同家庭背景的子女义务教育竞争的关键就在于是否获得入学机会。根据“有效地维持不平等”理论，由于我国义务教育发展的不均衡，义务教育的竞争围绕着争夺优质的教育资源而展开，当政府通过宏观调控缩小城乡和校际之间教育质量差距时，处于社会优势地位阶层的子女就希望通过校外补习教育提高竞争力。由此，校外补习教育将提供数量更多及质量更高的教育给这些阶层的子女，从而帮助这些阶层的子女在升学和就业竞争中占据优势地位，维持社会阶层的代际传递。

大多数家长被认为是子女校外补习的施压者，但不可忽略的是，家长既是课外补习费用的支出者，同时又是学业负担的承受者。由于课外补习追求的是学生学业成绩的提高，从既要保证质量又要节约时间的角度考虑，许多家长和学生倾向于选择教育质量较高的校外培训机构和教学水平较高的辅导教师。但是质量越高的校外补习教育意味着更加昂贵的费用，使家庭的可支配收入下降，导致家庭经济压力的增加。北京大学中国教育财政科学研究所公布的《2017年中国教育财政家庭调查(CIEFR-HS)》数据显示，全国基础教育阶段家庭教育支出总规模约19 042.6亿元，占2016年GDP的2.48%^[19]。2018年7月教育部基础教育质量监测中心发布的《中国义务教育质量监测报告》显示，相当比例的学生参加校外辅导班，其中四年级学生参加语文和数学校外辅导班的比例高达43.8%和37.4%^[20]。有学者基于北京师范大学区域基础教育质量健康体检与改进提升项目，于2018年针对我国中部某市中小学生的普测数据表明，该市参加校外培训的现象比较普遍，且该市约1/5的中小学生因参加校外辅导班而带来的家庭经济负担比较大^[21]。这样大比例的参与校外补习及随之而来的巨大补习支出虽然体现了我国家庭对于子女教育的重视，但是不得不承认这样巨大的支出无疑对多数家庭造成了很大的经济负担。

补习教育总的来说是一种社会和市场共同选择的结果^[22]。我国的学校正规教育系统还无法满足学生对于教育多样化的需求，课外补习成为一种客观需求。因此，我们需要正视“影子教育”，它是学校主流教育的一种补充形式。但是，补习“剧场效应”却不是大众想看到的结果，它对于正规教育系统和“影子教育”本身都会造成难以消除的不利影响。减负政策在制定与执行时应该考虑到正式制度与非正式制度各方面的影响因素，只有这样才能破解补习的“剧场效应”问题。

补习“剧场效应”形成的关键因素在于剧场管理员在第一排观众站起来看剧时没有阻止。在现实的教育体系里，政府充当的就是“剧场管理员”这样的角色。政府作为正式制度的执行者，对于校外补习行为的监管有着不可推卸的职责。由于校外补习教育的巨大收益，当政府缺乏对校外补习市场的有力监管时，就必然导致校外补习机构的泛滥和过度宣传，制造不补习就考不上好大学、不补习就找不到好工作的紧张氛围。因此，我们应该严格控制校外培训机构，加大政府监管力度，防止出现超纲、超量、零起点教学的校外补习行为，合理引导家长和学生选择补习教育，减少学生的不合理补习负担。具体来说，政府可以采取以下三个方面的措施：第一，严格禁止培训机构补习授课进度超过所在县(区)中小学同期进度；第二，严格监管公立学校在职教师私自进行补习活动或者兼职于培训机构，应特别加大对在职教师进行线上培训辅导的监管力度，不让线上补习成为监管盲点；第三，政府应坚持将优质公共教育资源向偏远地区与经济落后地区倾斜，缩小学校教育质量的地区差异与校际差异，对家庭经济条件相对困难的学生提供课外补习补贴费用，抑制“影子教育”对社会不平等代际传递的影响，发挥教育跨越代际效应的功能。

学校教育的质量直接关系到学生对于课外补习的需求大小。目前，我国义务教育阶段补习教育的盛行及其“剧场效应”的蔓延，恰恰表明基础教育的服务质量没有达到公众的要求。想要减少“影子教育”对于学校教育系统的冲击以及“剧场效应”对于教育生态的破坏，达到实施减负政策的目的，需要优化教学，提高学校正规教育质量，从源头进行减负。为此，政府和学校应注重以下几个方面：第一，提高校长领导力，加强对课程实施过程与校本教研的领导。校长作为学校教育的主要负责人，是一校之魂。校长的领导能力很大程度上决定了学校的教育服务质量，决定着学校教师的群体教学行为。校长要深入学校课堂教学，抓住教学过程中的重点、难点，进行专业引领，开展校本教研活动，促进学校教育服务质量的提高。第二，提高教师的教学质量。教师教学质量很大程度上决定课堂教学质量。学校应完善教师的职后培训体系，提高教师行业的学历要求，增强教师聘用的专业限制，优化教师队伍，提高教师素质。第三，缩小班级规模。学生参与教育补习的很大一部分原因是班级授课制度的统一化，无法满足学生的个性化差异需求。缩小现有的班级规模，使班级整体水平达到尽可能的统一，减少教师的教学难度，同时也能增加教师分配到每一个学生身上的注意力，做到真正的因材施教、教学相长。第四，提供多样化的课后延时服务，对数学成绩落后且家庭经济状况不佳的学生提供免费的课后辅导。努力避免由于减负政策的实施而将许多学生推向校外补习市场，进而扩大不同地区和来自不同阶层家庭的学生获得校外教育资源的差距。有研究表明：“参加数学课外补习可以缩减家庭经济社会地位带来的成绩差异，起到促进教育结果均等的作用。”^[23]所以，提供一定的数学课后义务辅导，在一定程度上能够减弱学生对于课外补习的需求，并且还能促进教育结果的公平。

教育培训的“剧场效应”往往出于一种理性的无奈选择，不站起来就看不到戏剧，不补习就考不好。究其根本原因还是在于现行教育系统的竞争性评价体系，对学校的考核注重的是该校升学率，对教师的考核注重的是班级学生的学业成绩，对学生的评价注重的是成绩排名，从上到下的教育评价考核标准都与分数挂钩。“教育评价是办学行为和学生负担的指挥棒”^[24]，如果单纯以学生的考试成绩和分数作为最终的评价标准和选拔人才的尺度，那么势必导致为了追求高分数疯狂参与课外补习的行为产生。完善教育评价体系，应做到一要改进，二要创新。改进，是在保持现有教育评价体系优势的基础上，除去其负面影响。对于学校的教育评价，应减弱对升学率的重视程度，提高对学校的文化建设、学习环境建设等方面的关注度。对于教师的工作考核，可以更多地关注教师的教学方式是否灵活、教学内容是否新颖、教学质量是否达到学生要求。除此之外，还应该给予教师更多的教学科研时间，让教师在实践教学中反思自身，不断改进教学方式，提高课堂教学质量。对学生的评价，应在把知识、分数作为大学入学条件的基础上，把学习能力、创新能力及社会责任感等要素纳入教育评价体系内，把教育评价的方向从“唯分数”转向“重能力”，培养学生解决现实问题的能力。创新，就是要勇于探索新的教育评价方式，重点在于高考入学方式的创新。既要允许对高考体制内入学这种制度进行改革完善，也要容许对其体制外入学进行多种模式的探索^[25]。上海一些高职院校近年来实行“免试入学”的体制外入学探索，已经积累出相关的一些经验，但是这样的探索仍然是不够的，还需要进一步改革教学评价模式。