把握杜威教师观实质需首要明确杜威对教师角色都有哪些具体的主张以及这些主张的来源。《杜威全集》(The Collected Works of John Dewey)较全面地囊括了杜威所发表的论文、著作以及在不同时期、不同场合发表的演讲等原始材料^[2]。概览此著作，杜威将教师角色做了不同的类比，如“聪明的医生”^[2]1886：88“艺术家、社会的公仆、真神的代言人及天国的引路人”^{[2]1897b：95}“捍卫民主观念之神圣仆人”^{[2]1916a：210}“善于创造发明的先锋”^{[2]1922：328}“研究者”^{[2]1930：112}“向导与导演”^{[2]1933a：140}“社会团体中理智的领袖”^{[2]1933b：337}“园丁或金工”^{[2]1934：197}“艺术经历的编组者”^[2]1934：57“课程建构者”^{[2]1937：554}“明智的母亲”^{[2]1938a：23}“班级活动的领导者而非上司或独裁者”^{[2]1938a：37}“对年轻人进行自然接触、传播知识、激发别人的学术兴趣热忱、所任教科目等的热爱者”^{[2]1938b：344-345}。可见，杜威对教师角色的描述是多样的。杜威为何要对教师角色做出如此之多的类比呢？其意图或目的究竟又是什么呢？事实上，回答这些问题，不是靠解析杜威原著就可以解决的，而是既要了解杜威的生活与学术知识背景，又要了解其与沃尔特·利普曼(Walter Lippmann)之间的争论，才会有一个全面的认识。

生活环境上，杜威是在基督教文化熏陶中成长起来的，母亲对杜威产生了极为重要的影响。正如《青年杜威》(Young John Dewey)的作者尼尔·库夫兰(Niel Kufulan)指出的，19世纪美国的新教福音派和现代大学的出现“塑造了杜威和他的哲学思想”^[3]。新教福音派针对美国“南北战争”后现实社会中存在的“深重罪恶”(劳资对立尖锐、贫富两极分化严重、政治腐败冲击道德底线等)以及传统基督教只顾拯救个人灵魂而不关注世俗社会等问题，兴起了一场旨在改良社会的“社会福音行动”——同情工人处境并通过各种行动来建设一种合作互助的“公共的资本主义政治经济”^[4]。杜威的母亲卢西娜·杜威(Lucina Artemisia Rich Dewey)就是这些热心社会互助和社会改良的新教人士中的一员。杜威11岁时，在母亲的引导下加入了福音派公理会教，经常参加主日活动。杜威的大学老师托里(Henry A.P.Torrey)教授的夫人萨拉·托里(Sarah P. Torrey)对卢西娜有这样的描述，她是一个“理想主义者”，“她的思想总是在远方，总是想着为那些物质或精神上需要帮助的人做些事情”^[5]。

知识背景上，杜威又深受极力强调个人价值的英国民主哲学家托马斯·希尔·格林(Thomas Hill Green)以及与其有交往的老师、同事、朋友的影响。杜威曾撰文表达对格林的“深深的崇敬之情”^{[2]1886：153}。杜威还坦言：“总体上，影响我的力量中来自于人和环境的比来自于书本的多——并不是说我没有从众多哲学著作中学到许多东西，而是我从这些书本中学到的东西，相对于那些处于我牵连其中的经历而不得不思考的问题来说，是专业的。”^{[2]1930：155-156}杜威一生秉持对个体的尊重原则，强调“交往”以及从经历中学习成长等主张。不仅如此，杜威一生多次出游国外，到过土耳其、苏联、中国、墨西哥等。“除了作为一位演说者外，他还充当了一个责无旁贷的功能，即为游历国政府的教育问题提供建议”^[6]。

20世纪早期，沃尔特·利普曼(Walter Lippmann)与杜威(John Dewey)就公众的决策能力进行了辩论。利普曼对普通民众的决策能力心存质疑。在他看来，普通民众的选择应该由见多识广的精英为他们做主。杜威则对精英人士缺乏信心，认为若提供全面的教育和完整的信息，民众能够做出明智的选择。正是基于这样的认识，杜威秉持广义的教育观，主张：“教育即生活”；“所有的生活皆具有教育的意味”；“社会上各机构的成员，乃至各专业人士都应发挥‘教育的力量’(educative power)”；“当各行各业……发挥其教育功能时，教师即不会……独占教育的专利”^{[2]1937：538-540}。因此，“在其著作中，教育者与教师这两个词语常替换使用。在杜威看来，好的教师应能够担当社会导进之责，以便带动民主社会的发展，为此好教师也要教导学生理解民主的真谛。这是杜威教育思想的重要特点之一”^[1]。这场辩论的结果正如后来的研究者所揭示的：“利普曼的思想被日后美国主流新闻界所重视，甚至从警示的角度发挥了一定程度的主导作用。相反，杜威的讨论似乎更多地停留在一种抽象层面，他对传播寄予了过多的期望，但他所认为的思想可能永远都是乌托邦。”^[7]同样，因杜威对教师角色界定存在明显的泛化，这也导致杜威对教师角色的认知仅仅停留在抽象的虚幻层面，而落实其教育思想的实践行动——杜威实验学校——其最终结局也就可想而知了。

前述提到的对教师角色的不同类比，哪些才是杜威最想表达的呢？换言之，杜威教师观的核心或精髓究竟是什么呢？回答这个问题，我们还需要仔细分析杜威在论述教师角色时加于“教师”之前的不同修饰语，如“良”或“好的”(good)、“高度专业精神”(high professional spirit)、“成功的”(successful)、“熟练的”(skillful)、“有经验的”(experienced)、“有能力且富同情心的”(competent and sympathetic)、“优异的”(gifted)、“明智且机灵的”(smart and intellegent)、“能手”(master)等。具体说来，杜威在论及教师时使用的修饰语意涵如下：

其一，“好的”(good)。这也是加注最多的修饰语。例如：“教师是否真心关怀年轻人，是否热爱儿童与年轻人并把儿童教成有人情味的人。丰富的学识固然重要，但情绪的稳定与人格成熟更为关键。好教师应有耐心、带有幽默感、个性外向、愿意无私奉献”^{[2]1949a：255}；“好教师拥有一颗同情心，关注儿童的成长，能敏感洞察儿童的心灵及促进儿童潜能的最大化发展。好教师喜爱儿童，且具有幽默感。好教师既能做到情绪稳定，又能艺术地担负起满足儿童需求的责任。还有，好教师常保持理智上的灵活，并且与时俱进”^{[2]1951：267}；“好教师要在儿童的心灵中留下悬疑，让他们探究、发现、解决问题”^{[2]1902：273}；观察好教师的教学时，要注意“教师如何与学童进行心灵的互动”^{[2]1904b：260}；“手工课不只是动手，也不只是动脑，还可用以培养学生的社会习惯”^{[2]1909：277}。概括而言，在杜威看来，“好”教师的意涵在于教师把学生当作活生生的人来对待，付之以真诚、耐心和无私，并能洞察儿童的心灵及促进儿童潜能的发展。

其二，“高度专业精神”(high professional spirit)。例如：“凡具有高度专业精神的教师都有两项特质：一是深刻认识到教师的各项责任，如持续研究学校的诸多工作，为了适应学生状况而不断研究儿童、调整方法和教材；二是不只专注于学校课堂教学事项的研究，还要担任形成公众舆论的领导者”^{[2]1913：109-110}。这体现了杜威借“高度专业精神”来表达对教育界的教师乃至整个社会公众的一种愿望。

其三，“成功的”(successful)。例如：“成功的教师会明白，正确合适的教学是维持纪律的首要做法”^{[2]1903：282}，为此，“不应以掌握各种教学技巧为满足”^{[2]1916b：81}，而应“解决每个人道德与理智的问题，并且养成有效行动的习惯”^{[2]1916b：82}；成功的教师还应该“自由地将其成功的做法与结果传达给其他可能受益的教师”^{[2]1937：224}。可以看出，“成功的”含义不仅在于掌握教学技巧，还在于在道德与理智上能有效育人以及对同事产生积极的影响。

其四，“熟练的”(skillful)。例如：“熟练的教师能时常唤醒儿童的兴趣”^{[2]1898：261}；“会将儿童的注意力由不对的方向拉回来”^{[2]1902：266}；“引导儿童理解具有内在意义的事物……实现有价值的目的”^{[2]1911：436}。“兴趣”“注意力”都属于心理学上的术语，同人的思维高度相关，可见，“熟练”在于对思维的引导和矫正以及对有价值目的的激励和探究。

其五，“有经验的”(experienced)。例如：“最有经验的教师……会因为注意到学生的创意而获致新观点……并体验到志趣相投之乐”^{[2]1916a：313}；“较少经验的教师……不理解依儿童需要调整教材的‘原则’”^{[2]1936：198}。该修饰语意在强调教学相长的重要性以及教师要具备基于学情优化教材的能力。

其六，“有能力且富同情心的”(competent and sympathetic)。例如：“有能力且富有同情心的教师，就政治机器运作的缺失与危险，给予指点”^{[2]1923：161}。该修饰语反映了杜威意图通过教育培养具有独立思考与批判能力人才的愿望。

其七，“优异的”(gifted)。例如：“于今之计，莫如设法分析这些优异教师在直觉情况下的作为，将积累(的经验)可以传授给别人”^[2]1929a：5。该修饰语体现杜威提倡总结一些有特殊才华教师的经验以便供他人借鉴和运用的期望。

其八，“明智且机灵的”(smart and intellegent)。该修饰语是杜威论及阅读学习要领时提出的，认为那些能够把握适当时机设置学习情境，继而激发学生学习需求，最终收获满意学习成果的教师是“明智且机灵的”。

其九，“能手”(master)。例如：“凡能运用兴趣，让儿童知识成长且学习效果增加的，就是能手教师”^{[2]1896：143}。该修饰语凸显了杜威对教师基于儿童兴趣持续提高儿童学习成效的高超教学技艺的赞许。

概括而言，虽然杜威在教师概念之前加注不同的“修饰语”，但核心观念只有一个，那就是通过教育促进民主的发展。教师要成为“培养儿童思维发展的领导者”就需要理解杜威对教师角色进行不同类比所表达的思想精髓。

杜威的教师观始终围绕“教师是培养儿童思维发展的领导者”这一重心，用类比的方式提出了为实现这个功能教师还需担负的教学“艺术家”、儿童心智的“研究者”、儿童成长发展的“课程建构者”等诸多角色。这在某种意义上丰富了传统教育中对教师角色的单一认识，凸显了杜威对教师角色多样性的贡献。尤其是，杜威紧扣儿童思维发展的特点，突出教师角色一定要有“心”，即情绪稳定、人格成熟、富有机敏理智的同情心、关心儿童和年轻人的成长和发展、乐于与儿童和年轻人心灵互动、善于激发儿童和年轻人的上进心、热爱知识、坚持终身学习等。同时，杜威还强调要将“心”之所思所想付诸行动，教师应与时俱进，妥善营造教育教学环境、安排好教育教学活动，引导儿童和年轻人成为有人情味、会思考且有社会责任感的人，并不断激发他们的兴趣与学习潜能。这些都较之前传统教育中过度突出教师知识传授、传递功能以及过度强调“教师中心、教材中心”的观念有了根本性的突破。这对当下教师教育事业的发展有积极效用。

但是，杜威教师观的多样性也在某种程度上使教师角色、功能等过于泛化。一方面，对教师工作对象的复杂性以及教师工作本身的复杂性认识尚不完备；另一方面，在某种程度上模糊了学校、家庭、社会这三个不同场域下有别的教育特征。尤其是，杜威对儿童成长发展的阶段性特征以及儿童学习与成人学习的差异性等方面的探究尚不够，没有看到人的成长发展阶段特点，继而导致其对不同阶段教师的专业特性把握不甚明晰。例如：杜威总是把培养“会运用科技解决问题的人”当作重要的教育思想，但“人生许多方面所显示的、并非可以解决的问题，而是必须忍受的困境”^[8]；我们可能是“非理性的人”^[9]，内心也会充满着烦恼和非本真的复杂情愫。杜威虽重视学生的校外非正式学习并希望学校能够配合学生的这些经历进行教育，但“杜威未注意到这些非正式学习是在怎样的机构——邻里、家庭、地方、社区等——进行的。然而，社会学家一直提醒，这些机构，特别是家庭的情况对学生学习所造成的影响之大，是今日所有好教师乃至大家都必须关注的问题”^[8]。另外，杜威主张好教师应该扮演“班级活动的领导者，而非上司或独裁者”，进而采取“间接教育”^{[2]1940a：204}的方式落实民主教育。有研究者认为这样的主张“太过理想”，“除非像杜威所创办的实验学校，家长都来自中上阶级，否则，总是会有学生因为家庭文化与教养不足，而表现出孤僻怪异或调皮难缠，迫使教师忙于管理秩序而耽搁教学；迫使好教师也要为了将他们‘再社会化’而花费原本可用在教学活动的数倍时间和精力”^[8]116。

任何思想都是相应时代与思想者本人生活环境及知识背景等因素相互作用和影响的产物，会体现其时代及思想者本人的特征。这个特征在本质上表现为贡献与局限并存，不管是贡献大些、局限小些或贡献小些、局限大些。一分为二地客观审视人类历史上的思想，承认贡献与局限并存，并结合新时代本国或本民族发展的实际进行合理有益的借鉴，这是对待思想或理念恰当、科学而合理的态度。这不仅是不同文化背景下文明互鉴的需要，也是“立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来”^[10]，继而促进自身文明更健康更科学更和谐地可持续化发展的需要。党的十九大开启了新时代中国特色社会主义建设的新征程，确立了习近平新时代中国特色社会主义建设思想的领导地位，新时代我国教师要做“四有好老师”(有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心)并做学生锤炼品格、学习知识、创新思维和奉献祖国的“引路人”，这为我国新时代教师角色定位奠定了基调。汲取杜威教师观中科学、合理的成分并加以批判性借鉴，这是把握其现实意义的根本前提。具体说来，杜威教师观的现实意义体现在五个方面。

进入21世纪，尤其是《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》颁布以来，我国教育事业不仅实现了从既往注重规模外延式发展向注重公平且有质量的内涵式发展的转型，也实现了从助推我国“人力资源大国”向“人力资源强国”的转变。与此同时，教师“教书育人”的使命也被赋予新时代的内涵，即“立德树人”。2018年1月20日，中共中央国务院颁发新中国成立以来首个教师队伍建设的纲领性文件——《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)。《意见》中指出：“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。”^[11]这意味着，“新时代卓越教师不仅是‘传道、授业、解惑’的佼佼者，更是人类进步、社会发展、国家富强、民族振兴愿景的领导者”^[12]。教师要成为愿景型领导者需要有气度、深度、风度和温度。其中，蕴含正气、大气、锐气、和气的“气度”尤为重要，因为：“正气是一个人灵魂的底色，是一名教师应当具有的最基本的气质”；“大气是担负国家大义、民族未来和学生幸福明天的眼界、胸襟和气度，也是决定自身职业生涯中所能达到的高度”；“锐气是教师穿越荆棘，踏平坎坷，从平庸向伟大迈进的关键”；“和气是一种人生态度，是一种人生修养，更是人生的一种大智慧”^[13]。因此，教师不仅要夯实学科专业知识和树立正确的人生成长认知，还要以哲学的视角审视人才培养过程中的阶段性、过程性、持续性以及复杂性。

学校要想发展以学习为中心的领导力，就要把教师学习和学生学习紧密联系在一起。教师要成为“以学习为中心的领导者”，不仅需要广博的知识和丰富的教育教学经验，还要树立终身学习的观念，持续进行高境界的“深”阅读^[14]。在此过程中，教师不但要教学生学习知识，还要教会学生如何学习，不断提高学生学习能力，使学生在学习中能主动掌握各种知识。只有教师为学生树立“活到老学到老”的榜样，学生才会随着教师的引导养成不断学习探索的习惯。在当今信息技术飞速发展、信息大爆炸的时代，学生获取信息的方法和渠道增多，但如何有效甄别信息成为难题。一方面，教师要发挥“以学习为中心的领导”作用，带头学习新兴技术，指导学生掌握获取真知的方法、工具，提高学生根据学习需要运用这些方法、工具处理信息的能力；另一方面，教师还要不断历练，提升自身阅读鉴赏能力，引导学生形成思辨性思维，从而对良莠不齐的信息做出科学合理的判断。概言之，师生要共筑学习共同体，相互促进，在充满生机与活力的学习环境中实现教学相长。

习近平总书记提出：“新时代新形势，改革开放和社会主义现代化建设、促进人的全面发展和社会全面进步对教育和学习提出了新的更高的要求。培养什么人，是教育的首要问题。”^[15]要改变传统教育中的“灌输式”“填鸭式”教学，就要改变教师机械地讲、学生被动地听的传统教学方式，就要勇于对教育教学大胆创新。概括而言，新时代的教育需要创新型教师。只有创新型教师，才能指导和引领学生更快地成长发展和创新创造，才能不断提高学生思想的广度和深度，才能激发学生的创新思维以及培养学生的个性和创造性。所以，新一轮基础教育改革以培养创新型人才为目标，这更需要教师成为创新型领导者。

建设社会主义现代化强国的今天，深化教育体制改革以及全面实行素质教育对教师提出了更高的要求，培养实践型领导者教师成为当前教师教育工作的当务之急。信息时代背景下，教师仅仅作为经验型教师或专家型教师的角色己经不能满足现代化的教学需要，社会呼唤着实践型领导者教师。“经验和教育不能直接相等。”^[16]有的经验是不符合教育需要的，对未来经验的生长有阻碍和困扰作用，因此要实行“学做行”一体化的改革。为此，教师不能只凭以往经验对教育教学上的问题下结论，或者机械照搬别人的教学方法，而要自己多亲身实践。教师想要成为实践型领导者，必须立足实践，从实践出发，给予学生科学的指导。只有经实践证明是科学的、有效的教学方法，才能运用到日常教学中来。在此过程中，教师的践行、反思至为关键。反思是促进教师专业化的必然路径。教师在教育教学过程中，对其教学观念、教学行为及学生反馈的情况进行思考，找出教学过程中的成功与不足之处，思考成功和不足的原因，及时做出调整，从而用更适宜的方法来提高教学质量、提升教师专业素养。教师要成为反思型领导者，就要理论联系实际，从多角度分析问题，对自己的教学实践始终保持批判的精神。为此，教师需与学生之间进行平等的沟通和交流，构建一种新的反思型师生关系。教师通过反思教学过程中出现的问题与不足，及时与学生沟通交流，倾听学生的意见和建议，对自己的教学实践做出调整和改进。

“建设社会主义现代化强国的今天，随着对教师队伍建设提出新的更高要求和对全党全社会尊师重教提出新的更高要求，教师的地位和价值内涵在逐渐提升和丰富”^[15]。正如叶澜教授指出的那样：“教师不仅在传递知识，更在从事独特的创造性工作”；“教师把人类的精神财富转化为学生个人成长的精神财富”；“教师促使学生精神世界不断地丰富和完善”^[17]。可见，新时代的教师要重视与学生之间构建民主平等的师生关系，更要重视发挥精神领袖的作用，成为学生精神型领导者。精神领导和权力无关，和地位无关，和年龄无关，和种族无关，这是一种心灵影响力^[18]。教师的精神型领导者角色可以通过教师的道德品行、人格魅力、过人能力、个人情感体现出来，从而影响和感染学生，使学生在潜移默化中受到教育。学生在学习的过程中不仅能获得智力因素的发展，还能获得情感等非智力因素的发展。“教师精神型领导的关爱不带有功利心，不是一种居高临下的施与，不是基于利益关系的讨好，不是拉帮结派结党营私的感情交易，而是发自内心的、基于平等关系的对学生的关心和帮助。”^[18]57精神型领导者的教师通过构建并向学生清晰地描绘令人激动的美好愿景，使学生产生强烈的使命感，这种使命感是学生希望自己变得与众不同并让生命充满意义的心理状态，是学生自动、自发、自觉、自愿地带着愉悦的心情投入学习与生活中，在学习与生活中获得个人价值感、意义感、幸福感的体验^[18]231。

当然，精神型领导者的教师要通过内在强大的心灵力量对学生产生影响，首先需要实现自我心灵的超越，这样才能更好地引领学生，发挥教师“火把式”的精神作用。精神型领导者的教师必须适时了解学生的精神世界，给予不断的激励，以使他们充满活力，从而焕发学生心中的热情，为新时代中国特色社会主义现代化建设目标而奋斗。

概括而言，作为新时代精神领导者的教师需以美好的愿景为根基、以实践为方式、以学习为途径、以创新为目标、以精神为核心，深入了解学生学习成长发展的个体差异，使之与我国人力资源强国的愿景相对接。作为新时代领导者的教师，要积极投身于丰富的教育教学实践并从中汲取有价值的育人智慧和树人方略。作为新时代领导者的教师还要通过持续反思与学习来形成自己独特的教育教学理念，以教学方式方法的不断创新来提升专业水平，以“潜心问道、立德树人、勇于奉献”的精神来激励自己在专业成长的道路上不断进取。

今年是杜威来华100周年，国内也有不少杜威的学术粉丝，相关团体也会举行纪念活动。值此契机，对杜威教师观进行客观分析，既明晰优势又洞察不足，这是科学、理性地把握杜威教师观现实意义所必需的。