高校的不同类型不仅决定着高校的人才培养和办学方向，而且决定着高校教学、科研的地位及其相互关系，也决定着科研的具体内容、范畴和层次。

作为教学型高校的地方师范院校，它所肩负的是高等教育大众化的任务。这一定位规定了地方师范院校必须以教学为主体、以科研为辅助，同时也规范了学校科研的层次和格调，即要以适应教育对象的接受水平和发展需要为目标。当然，教学型地方师范院校虽然承担的是大众化的高等教育任务，但“大众化”并不等于“漫无边际”“毫无限制”。具有师范属性的师范院校，其教育任务、教育内容都有明确的规范，即教育教学的出发点和落脚点都必须符合合格教师的培养要求。对于为主体教学服务的科研也必须围绕着师范性展开，针对具体问题研究解决策略，根据现实基础展望发展方向。这种由教学型高校自身特点所决定的人才培养任务及教学和科研在办学中的地位和其相互关系，对地方师范院校具有规范和决定性作用，是地方师范院校办学的总体特色所在^[1]。

以教学为主体，以科研为辅助，科研服从、服务于教学，这是所有教学型师范院校的总体特点。教学型师范院校除了要突出师范性之外，由于教学型师范院校往往是地域性高校，是“基于面向某一行业或地区的，以培养复合型、应用型人才为主的，学术性和职业性并举的高校”^[2]，因此，在教学和科研中，还必须突出“行业”和“地区”两大要素。这种“突出”，并不是孤立和突兀的，而是将“行业”在“地区”的状况同“地区”的“行业”特点相结合，并纳入教学和研究之中。因此，地方师范学院的地域性不仅规定了学校在办学过程中教学的重要性，也规范了服务于教学的科研的层次和范畴。

此外，地方师范学院人才培养的目标和规格是“复合型”和“实用型”。“复合型”指的是人才的素质结构，这样的人才具有宽广的知识、广泛的文化素养、多种能力，以及和谐发展的个性和创造性。“实用型”指的是人才对职业的适应性，是指具有高素质和实际操作能力，能解决实际问题，而非只有文凭和理论知识的人才。“复合型”和“实用型”是相辅相成的。“复合型”侧重于人才的素质结构，而“实用型”侧重于实现“复合型”价值的操作能力。这也给地方师范院校合理平衡教学和科研的关系提供了操作的依据。而“学术性和职业性并举”的特点，则使地方师范学院教学的重点和科研的方向更加明确，即：以突出和完善职业性为目标进行学术研究，职业性既是研究的内容和课题，也是研究的最终归宿^[3]。因此，教学型高校的定义，既规定了此类高校教学和科研的地位及其关系，也规定了其教学的内容和科研的层次及方向，这对于我们正确认识和把握当前地方师范院校在认定和处理教学与科研的关系中存在的问题，提供了充分的依据。

地方师范学院作为教学型高校，教学是其核心，科研应服从、服务于教学需要。这种教学与科研的关系是地方师范院校运行的基本规范。然而由于种种原因，科研“热”、教学“冷”却成为地方师范院校办学过程中一种普遍的现象，这不仅严重影响了地方师范院校的人才培养质量，而且也使地方师范院校的办学定位出现偏差。澄清认识、纠正偏颇，正确处理教学和科研的关系，对于地方师范院校的健康发展具有重要的意义。

教学“冷”、科研“热”对地方师范院校的办学产生了严重的影响，必须加以改变。而改变的前提是客观地认识这些现象，深入分析和挖掘这些现象产生的根源。

地方师范院校的教学“冷”、科研“热”，首先表现在学校对教师的工作安排和要求上。目前，不少地方师范学院对教师的工作要求通常侧重于科研方面，对教学方面的要求主要体现在数量上，即对教师上课时数的要求。对教学质量虽也有书面要求，但往往很宽泛、很含糊，缺少操作性，很难对其进行评估和验收。因此，从某种意义上而言，这种对教学质量的要求基本形同虚设。而对科研的要求则不同，除了数量之外，质量要求也非常明确，如每一学年需要发多少篇论文，要在什么层次的刊物上发表，有的更是明确到具体刊物。在年终考核时，无需做太多的判断和评价，教师的所有成果一目了然。因此，对于地方师范学院的大多数教师而言，教学工作很容易过关，主要压力基本都来自于科研工作，他们不得不“冷”教学、“热”科研。

这种对于教学的“冷”，不仅背离了地方师范学院作为教学型高校的办学宗旨，而且加剧了教师在教学中职业操守的退步。如许多教师缺少自律，不进行充分的备课，甚至不备课，教学过程不投入、教学内容及方法陈旧等，从而导致人才培养质量的下降。而科研“热”中虽然也有合理成分，因为教学型高校也要“学术性和职业性并举”，但过分强调科研，容易导致喧宾夺主^[4]。尤其是在科研“热”背景下，有些方面的要求过松，有些方面的要求却很严，导致科研在教学型高校中的合理性也因此而变了味。所谓“有些方面要求过松”，就是无论教师教的是什么课程，也不论研究的内容是什么，只要根据要求能公开发表出来就被认可，因而造成许多教师的科研与教学缺少关联甚至没有关联，进而也导致科研为教学服务的目标落空。所谓“有些方面要求很严”，是指对发表科研成果的期刊层次要求严格甚至严苛。具体而言，就是科研成果必须发表在所谓权威期刊上，这样才能算作成果并获得相应奖励；发表在一般刊物上的科研成果则不予承认。这种“一刀切”的要求与地方师范院校作为教学型高校所承担的高等教育大众化的使命并不吻合，因为一般刊物上发表的研究成果，往往正好是解决实际工作中的具体问题、带有大众化性质的成果。由此，地方师范院校的教学“冷”和科研“热”又造成了一系列更深层次的问题。从教师个人角度而言，搞科研发表论文，无论对其声誉提升还是收入增加，都是直接而显著的。科研搞好了，即便其教学水平一般，甚至存在明显的问题，仍然不影响其成为好教师或优秀教师。于是，更多的教师尤其是一些教学出色的教师也逐渐“改弦更张”，去搞脱离教学的所谓研究，使教师教学水平的提高受到制约，甚至出现下降。从学校角度而言，学校之间的比拼很多时候直接体现为发表了什么层级的论文、发表论文的数量如何，这些不仅是学校排位的重要依据，更成为办学水平高低的依据，而作为教学型高校，最根本的教学状况、教学水平却在相当大的程度上被忽略了。由于上述两方面原因的相互作用，又导致了教学“冷”和科研“热”的恶性循环。

地方师范院校产生这种教学“冷”、科研“热”现象的原因主要来自两个方面：一是地方师范院校的转型需要和评估的影响；二是办学导向出现偏差。

伴随高等教育进入大众化阶段，不少高校纷纷实现转型，提高办学层次成为众多高校尤其是地方性高校的一个重要目标。但在这个“升格”和评估热潮中，由于要求较高，同时教学水平的提升是一个长期的过程，短时间内很难见到成效(如高校专业认证的“产出导向”对于教学水平的评价，除了对四年学生在校期间的教学情况进行考核之外，还要考核学生工作五年后的表现，最后再为专业教学水平定性)，因而“教学”自然被排除在“重要事项”之外。此外，在地方师范院校转型和评估中，教学水平评价虽然有具体标准，但操作中，对教学水平的高低判断往往见仁见智，不易达成共识，尤其是对具有个性化特点的教学。“教学冷”由此成为一种自然而然的结果。而科研成果不仅是直观的、具体的，而且是能够且容易被全体人员所认可的。于是，科研成果成为对学校的重要考评依据。这些成果包括在公开发行的学术期刊上发表的论文，公开出版的学术著作、高校教材、学术译著，通过政府组织的鉴定或评审的科研成果，获得的政府部门的各级各类科研成果奖励以及技术转让、科研开发和各级各类科研项目的结题成果等。其中，权威期刊和出版社刊发、出版的成果显得尤为重要。因此从某种意义上而言，转型、升格和评估对地方师范院校的教学“冷”、科研“热”产生了一定的导引作用。

地方师范院校实行的是党委领导下的校长负责制。一般情况下，校长的一届任期是四年。为了在四年中早出成果、快出成果，不少校长通常会把主要精力集中于科研上，因为科研成果不仅是显性的，而且相对教学水平的提升而言还是高效的。与科研相比，教学成效不仅是模糊的，难以精准测评，而且具有长期性。这种有功利化之嫌的办学导向进一步加剧了教学“冷”和科研“热”的状况。尤其是一些行政官员出身的校长，没有充分认识到教学对于教学型高校的重要性，加之自身对教学的了解有限，使其很难对教学给予充分的重视。

此外，教师评优和职称评定的强力导向也是导致地方师范院校教学“冷”和科研“热”的重要原因。“评优”最能反映一所学校的办学理念和办学导向，其评价标准集中体现着学校的价值追求。而目前，不少地方师范院校的评优标准中，最突出的往往是科研水平和科研能力，包括争取到什么层级的科研项目、发表了什么层级的科研论文等，虽然也涉及教学，但教学评价往往并不重要，甚至在科研成果突出的情况下，其教学水平还会在相当程度上被忽略。与评优类似的是教师的职称评定。对于教师而言，职称高低无论在精神层面还是物质层面，都是其从业是否被认可的重要衡量因素。职称评定标准对科研的高度重视和硬性规定及对教学评价的模糊化，必然导致教师淡化教学，而把更多的时间和精力投入到所谓的科研中去。

教学“冷”、科研“热”只是地方师范院校办学迷途中的一种形式表现，实际造成的其实是对地方师范院校办学本质的“颠覆”。

首先，教学“冷”、科研“热”的办学实际与地方师范院校办学定位的背离造成了教学与科研的价值混乱。就教学而言，作为教学型高校，其教学却得不到应有的重视，这使得教师和学生对学校的人才培养目标以及自己努力的方向产生迷失，进而导致学校肩负的教育使命难以保质完成。就科研而言，对其过度强调，尤其是只看成果发表刊物的层次，不看成果内容，使科研割裂了与教学的关系，科研服从、服务于教学的使命无从达成。与教学脱节的孤立化的科研，不仅无法真正提升实际的科研价值，而且对其的片面强调也造成了对教师的无形压力，迫使那些具有教学优势的教师转而将精力投向没有优势的科研，不仅会顾此失彼，还会在一定程度上助长论文抄袭的恶劣风气。这种教学和科研价值的混乱，导致地方师范院校办学出现迷失，也进一步影响了对师范生职业道德的培养，甚至会对整个社会风气产生负面影响。

其次，教学和科研错位导致地方师范院校师生无所适从。地方师范院校的教师队伍具有特殊性，其科研意识和能力既无法与研究型高校的教师相比，也不能简单与教学研究型高校的教师相较。地方师范院校教师的优势在于教学而非科研。把不甚合理的科研任务强加于仅具有教学优势的教师身上，最终结果可想而知。对于教师的科研要求没有基于教师的现有水平和能力，难免有“赶鸭子上架”“强人所难”之嫌。同时，地方师范院校作为在高等教育大众化过程中承担重要使命的办学机构，其教学内容多是普及性的，其学生的综合素质同样不能与研究型大学及教学研究型大学的学生相提并论。虽然也需要培养他们的创新意识和创造能力，但适应从业需要的培养应是主体。

笔者认为，要平衡地方师范院校教学与科研的关系，使其办学与自身定位更加契合，应从以下三个方面入手：

导致地方师范院校出现教学“冷”、科研“热”现象的原因虽有多种，但其根本是办学定位出现偏差。要改变这一现状，一方面必须明确教学型高校人才培养的目标定位，确立教学在整个办学过程中的主体地位；另一方面，作为教学型师范院校，其办学必须突出师范性。在明确办学定位和办学目标的基础上，进一步修订和完善对于教师教学和科研的要求以及相关的评价体系，使整个办学过程及办学成果的最终验收和评价都体现出以教学为中心、师范性为本位的办学理念，使教学成为教师的核心工作和自觉追求^[5]。

要改变地方师范院校教学“冷”、科研“热”的现状，必须突出地方师范院校作为教学型高校其教学的核心地位。但教学型高校也要有科研，这是作为高校的一项基本职能。正确处理地方师范院校教学和科研的关系，一方面要明确教学型高校的科研必须以为教学服务、解决教学中存在的问题、探索教学发展方向、提高教学质量为主要内容，由此，应对当下地方师范院校科研的内容、方向及层次进行调整和科学定位；另一方面，教学型高校的科研并不是教学的附庸，它具有相对的独立性，在处理教学和科研的关系时，应遵循科研自身的发展规律，这也是提升地方师范院校师生综合素养、促进师生创造能力发展的重要前提。

地方师范院校的差异化发展源于地方教育、经济发展以及师资水平的不均衡。地方师范院校差异化发展可彰显不同学校的教学和科研特色。一方面，在教学和科研于整个办学过程中所占比例的问题上，由于不同地区的经济发展需要、教育水平和师资力量及生源状况不同，这一比例可有所不同。条件优越地方的师范院校，其科研占比可以稍大一些，否则就应适中一点或相比教学更小一些。另一方面，教学的内容选择和科研方向在保证基本一致的前提下，也应针对具体情况而有所区别，使不同学校的办学能更加突显自己的特色和亮点，形成自己独特的办学理念^[6]。总而言之，地方师范院校的差异化发展是高等教育大众化所要求的办学多元化的体现。没有高校办学的多样化，就不可能有高等教育的大众化。

教学“冷”、科研“热”在地方师范院校具有普遍性。这里既有主管部门政策和评价标准导向的原因，也有办学单位在具体实施中的进一步强化；既有地方师范院校办学理念和校长个人认识的原因，也有教师屈从压力、被迫适应环境的原因。教学“冷”、科研“热”严重偏离了作为教学型高校的办学定位，阻碍了优秀教师的产生和成长，造成了学校工作重心的失衡，明显地影响了学校的办学成效。要改变这种状况，必须深入研究教学型高校的特点。要将教学作为教学型高校一切工作的重中之重。要妥善处理好教学和科研的关系，在尊重科研自身规律的前提下，坚守科研服务于教学、促进教学发展的定位，使科研真正缘于教学中的发现和教学的需要，能运用科研成果解决教学中存在的实际问题，进而促进教学水平的提升。为此，地方师范院校应提高认识，树立正确的办学理念；地方师范院校的教师也应更新观念、改变惯性思维，使“以教学为核心”成为管理者和广大师生的共识。只有这样，才能从根本上扭转教学“冷”科研“热”的局面，最终实现地方师范院校作为教学型高校的本质的回归。