党的十八大以来，我国教育改革发展取得的成就是全方位的、开创性的，发生的变革是深层次的、根本性的^[1]。但我们也应看到，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”^[2]。教育发展的质量和水平离人民群众的美好期盼还有一定差距。在努力缩短这个差距的过程中，教师是提高教育质量的关键，因此历来受到党和政府的高度重视。习近平总书记先后向广大教师提出了“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”和“四个服务”的总体要求。2018年，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》(教师〔2018〕2号)，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)，为新时期教师队伍建设工作指明了方向，提出了目标，布置了任务，明确了干什么、怎么干、谁来干等重大问题。

师范教育是培养教师的工作，在整个教师队伍建设体系中具有举足轻重的作用。为深入贯彻党和国家的有关精神，提升师范类教育人才培养质量，建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型教师队伍，教育部在借鉴工程专业认证、医学专业认证等相关研究与实践的基础上，于2014年选择在江苏、河南和广西开展了师范类专业认证试点工作，并于2017年12月印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(教师〔2017〕13号)，决定开展普通高等学校师范类专业认证工作。该办法推行具有中国特色、世界水平的三级认证体系：第一级定位于师范类专业办学基本要求常态监测；第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证；第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。这是我国教师教育质量保障制度的一项重大创新。时至今日，基于三级认证体系的普通高等学校师范类专业认证工作已经开展两年多了，相关利益方为此进行了大量的探索性实践。笔者有幸成为广西认证试点的具体组织实施者和国家师范类专业认证专家，参与了一些省(市、区)的认证组织工作及部分学校的现场考查工作，发现学校在实际操作过程中遇到了与以往评估活动不同的一些新问题，尤其表现在人才培养质量达成度评价的实践操作上。为此，本文拟从学术角度对这个问题进行深入探讨。

人才培养质量的达成度评价是普通高等学校开展师范类专业认证工作的一项重要内容，同时也是学校是否落实“学生中心、产出导向和持续改进”的师范类专业认证理念的试金石。

深化高等教育评价体系改革，“需要突出教育教学业绩评价，落实人才培养这一中心任务”^[3]。可见，人才培养质量达成度评价及应用已成为衡量和改进高校教育教学质量的重要手段之一，其各项指标的达成与否也已成为高校师范类专业进行自身建设以及接受外部质量评价的重要依据。同时，达成度评价更是高校建立教育教学质量保障机制的重要抓手。国内外已开展的相关专业认证实践表明，师范类专业人才培养质量达成度评价内容包括人才培养目标达成度评价、毕业要求达成度评价和课程目标达成度评价三个层面。其中，培养目标达成度评价反映的是毕业生经过5年左右的岗位实践所能达到的职业成就预期目标；毕业要求达成度评价反映的是学生通过在校几年的专业学习，毕业时在知识、技能和素养方面所能达到的水平，即学生毕业时应该知道什么和能做到什么^[4]；课程目标达成度评价则反映的是学生在修完某门课程后所获得的学习成果。这三者之间呈相辅相成、相互支撑的关系。从正向来看，培养目标决定毕业要求，而毕业要求则决定课程目标。换言之，有什么样的培养目标，就应有与之相对应的毕业要求。同理推之，有什么样的毕业要求就应有与之相适应的课程目标。这从机制上避免了高校有什么课程开设条件就设置什么样的毕业要求的现象。从反向来看，课程目标的达成支撑毕业要求的达成，而毕业要求的达成则最终支撑培养目标的达成。三个层面的达成度评价都有其独特的价值和功能，也正因如此，其评价的方法和手段也由于达成度评价的层次和对象的不同而有所差异。人才培养质量达成度评价的基本内容与各层面的支撑关系，详见表 1。

毕业要求体现国家对专业人才培养质量与“产出”规格的具体要求，是整个师范类专业认证的核心，具有承上启下的作用。其中，课程目标的达成是毕业要求指标落实和达成的基本条件。因此，做好课程目标达成度评价在专业人才培养质量达成度评价中显得至关重要。课程目标的达成度评价必须在做好以下工作的前提下开展。

首先，科学制定毕业要求并分解相关指标。毕业要求的设计不宜照搬认证标准中的原文，而应结合教育教学岗位需求和本专业培养目标制定出适合专业特点的毕业要求，并在广度、深度和程度上完全覆盖(体现)认证标准中的内容。所谓覆盖(体现)是指相关专业毕业要求在内容的深度和广度上不低于认证标准的要求，即能完全覆盖(体现)认证标准规定的8条和11条基本要求，所描述的学生能力在“程度上”应不低于8项和11条标准要求^①。在此基础上，将毕业要求分解为更具体、可落实、可评价的若干指标点，以引导教师进行针对性的教学，引导学生有目的地学习。同时，指标的分解应满足以下要求：一是应具有逻辑性，能够符合学生能力形成的规律，体现能力达成的内在逻辑，而不是对指标项内容的简单拆解或重组；二是要体现专业特色，包括专业领域特征和本专业人才培养的优势和亮点。总之，指标分解要力求让教师和学生知道各自究竟要干什么。一方面，要让教师从指标的分解中明确本课程应承担的责任，知道如何组织教学，如何通过考核评价判定其达成状况；另一方面，要让学生能从指标的分解中明确自己应具有的能力，知道如何通过考试、测验、作业、设计报告、论文、读书报告等体现自己相应的能力。

① 参见教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(教师〔2017〕13号)，其二级、三级认证标准中毕业要求分别是8条和11条。

其次，合理设计课程体系及其支撑矩阵。课程是培养和造就高素质专业化创新型教师队伍的重要载体。充分理解认证标准中课程体系架构的有关要求是合理设计课程体系的根本前提。因此，应注重两个方面：第一，课程设置应符合教师专业标准^①和教师教育课程标准^②以及本科专业类教学质量国家标准^[5]，并能够“支撑”毕业要求的达成；第二，课程结构应体现通识教育、学科专业教育与教师教育的有机结合，理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的合理设置，促进认知、体验和实践。而在课程支撑矩阵的设计中要处理好两对关系。一是整个课程体系能够“支撑”全部毕业要求，即在课程结构中，每项毕业要求指标点都有合适的课程支撑，且对支撑关系能够进行合理解释。二是每门课程能够体现其在课程体系中的作用，即：课程大纲中明确体现课程目标与相关毕业要求指标点的对应关系；课程内容与教学方式能够促进课程目标的实现；课程考核与评分标准能够针对课程目标设计，考核结果能够证明课程目标的达成情况。为了确保课程矩阵设计中任务明确、重点突出，需要进一步明确课程及其课程目标设置的数量以及对毕业要求指标点的贡献度。通常而言，根据认证等级和课程及其课程目标在专业学习中的地位，“支撑”每个毕业要求指标点关联度最高的课程数量为2~6门(建议二级认证2~4门，三级认证3~6门)。每门课程的贡献度可用权重系数来表示，课程权重的大小可根据该门课程学分的多少来设计。课程目标的权重系数设计可参照类似办法，其权重大小可根据课程目标所对应的教学内容和所需的教学时数来确定。

① 教师专业标准，详见《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准(试行)〉〈小学教师专业标准(试行)〉和〈中学教师专业标准(试行)〉的通知》(教师〔2012〕1号)，以及《教育部关于印发〈中等职业学校教师专业标准(试行)〉的通知》(教师〔2013〕12号)。

② 教师教育课程标准，详见教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师〔2011〕6号)。

为全面、有效地进行人才培养质量达成度评价，评价自身应体现现代教育评价理念。因此，需要综合采用直接和间接评价相结合、定性与定量评价结合、内部评价与外部评价结合的多样化评价方式及评价策略。评价前需对人才培养目标、毕业要求和课程目标评价依据的合理性进行确认。具体的评价方法包括但不限于调研分析、咨询研讨、交流研讨、问卷调查、访谈、评分量表、考试、作业等，详见表 2。

值得一提的是，在人才培养质量达成度评价过程中，由于认证级别及学校、相关专业的实际情况不同，针对某一评价类别究竟选择哪些方法，需要由相应的学术组织经过论证后作出决定，而且基于学校章程建设，也必须发挥这些学术组织的作用，以体现多元评价理念。同时，评价方法的选择要体现针对性和有效性，不过分增加教师的工作量和学生的课业负担。

在众多教育评价方法中，每一种方法都有其独特的价值和应用范围。因此，针对人才培养目标、毕业要求和课程目标的达成度评价，也需要有与之相适应的具体评价方法。现以课程考核成绩评价法为例进行分析探讨。

课程权重(W₂)是衡量课程对毕业要求指标点贡献度大小的重要尺度。在课程支撑矩阵中，每门课程可以支撑一个或多个毕业要求指标点，当然每个指标点也可以由多门课程来支撑。就每门课程对毕业要求指标点的贡献度来说，课程与课程之间应该是有差别的。换句话说，它们对毕业要求指标点的贡献度可以但不全是等值的，因此，每门课程都有自己相应的权重，并且每个毕业要求指标点与之对应的课程权重系数等于1。如果某一毕业要求的分解指标点1的支撑课程及课程支撑强度分别是：课程1(M)、课程2(H)、课程3(M)、课程4(H)、课程5(L)^①，分别赋值H=3，M=2，L=1，则课程1的权重=课程1支撑程度值/所有课程支撑程度值之和=2/(2×2+3×2+1×1)=0.182，课程2=0.273，课程3=0.182，课程4=0.273，课程5=0.090。同理推之，课程目标权重(W₁)测算也可以采用课程权重的测算方法。需要指出的是，此处所指的课程必须是有学分并对所有参与的学生有明确考核结果的课程或教学活动。

① 根据《普通高等学校师范类专业认证自评报告撰写指导书(试行)》有关说明，H、M、L是表示支撑强、中、弱三个英文单词的首字母。

不同类型的课程应采取不同的考核方式，其评价的依据为各门课程相应的考核材料，包括但不全是考试、测验、作业、论文、读书报告、实习报告、设计报告、实验报告、实践报告、视频材料等。在开展课程达成度评价前，相应的学术组织须对每门课程评价的合理性进行确认。确认的内容主要包括三个方面：第一，考核内容的合理性，即是否完整体现了相应毕业要求指标点的考核难度、分值和覆盖面等；第二，考核形式的合理性，即除了平时和期末考试，是否合理采用了其他考核形式(如作业、制定设计、调查报告、论文等)来考核学生是否具备毕业要求指标点所要求的能力；第三，考核结果的合理性，即是否存在考核试题偏难或过度容易的问题，也就是说，试题本身的信效度是否经过适当检验或论证。尤其针对试卷、量表和调查问卷等考核工具，需通过试测、论证等手段科学分析其信效度。在正式采用某一考核材料作为达成度评价时，应通过严格的论证，如被判定为“不合理”，则不应采用该考核材料作为达成度评价的依据。

达成度合格线又称为达成度目标值。在师范类专业人才培养质量达成度评价中，合格线的设置主要包括三类，即课程目标达成度合格线、毕业要求达成度合格线(Q₂)和人才培养目标达成度合格线(Q₁)。由于评价对象的不同，每类合格线的制定标准和测算方式也各不相同。其中，毕业要求达成度的合格线通常采用学校平均学分绩点^②作为划定依据。相比而言，由于课程目标达成度评价是毕业要求达成度评价的基础，其可靠性和合理性决定毕业要求达成度评价是否合理和可信。因此课程目标达成度的合格线设置应更加严谨，须根据其实际需要而定，体现评价方式的多样化和科学化。比如，有的课程目标所对应的教学内容适用于形成性评价，有的适用于终结性评价，有的则两者兼具。如表 3所示，假设课程目标1适用于形成性评价和终结性评价相结合的考核方式，那么，课程目标1达成度的合格线就应该综合测算。

② 平均学分绩点(Grade Point Average，即GPA)是以学分与绩点作为衡量学生学习的量与质的计算单位，以取得一定的学分和平均学分绩点作为毕业和获得学位的标准，体现多样的教育规格和较灵活的教学管理制度。不同的高校，其算法有所差异。

终结性评价方式主要以试卷考核作为依据，其合格线可采用加权平均法测算。具体程序是：随机抽取修读课程1的1个班级或1个年级作为评价样本^①。假设课程目标1的教学内容对应的考核试题总分为10分，具有统计学意义的试卷样本总数为50份，分成5个等级：A等=10分、B等=8分、C等=6分、D等=4分、E=2分，其中分布在各等级的人数分别是：A=8人，B=18人，C=20人，D=3人，E=1人，那么，课程目标1终结性评价的达成度目标值=10×16%+8×36%+6×40%+4×6%+2×2%=7.16。为了与学校平均学分绩点进行比较，这里将加权平均分除以相应试题总分数，即课程目标1的达成度合格线为7.16/10=0.716。如果某考生在该试题上实际考了6分，那么他(她)相应的达成值=6/10=0.6，小于合格线0.716，因此判定该考生未达标。可见，单从试卷考核来看，样本中有的学生对该知识点掌握不够好。但这并不一定就能反映出这部分学生总体表现不好，还需要借助形成性评价进行综合判断。

① 在达成度评价中，抽取的所有样本排除未按时毕业者。

与终结性评价所抽取的样本一致，假设对课程目标1的教学评价，除了应用终结性评价外，还采用了形成性评价的方式(包括平时作业、平时测验、课堂参与等)。需要指出的是，由于形成性评价具有“点多、面广、战线长”的特点，故合格线多采用考核项平均分/考核项总分的方式来测算。

如果用S表示终结性评价的达成值，α表示终结性评价占考核总成绩(终结性考核和形成性考核)的比例，P形成性考核平均分，Z形成性考核总分，Q课程目标达成度合格线，那么，第i个课程目标的达成值合格线计算公式为：

也就是说，某门课程某个学生的课程目标达成度评价值=

如果课程目标合格线只采用终结性评价或形成性评价，那么，相应的合格线测算可以选择上述方式中的一种即可。每个学生的达成值计算出来后，与相应的合格线进行比较，如果大于或等于则为达标，反之为不达标。在这个环节，得出的信息能够直接为相关考核工具的改进、修订和完善提供依据。

课程目标达成度等于支撑相应课程的各个课程目标达成值与课程目标权重的乘积之和。如课程目标所支撑的某门课程的达成度用C表示，课程目标达成值用Q表示，课程目标权重用W₁表示，那么，课程目标支撑第i门课程的达成值计算公式为：

某门课程对第j个毕业要求分解指标点的达成度，等于支撑该分解指标点的各个课程达成值与其课程权重的乘积之和。如课程所支撑的某个毕业要求指标点的达成度用T表示，则课程支撑第j个毕业要求指标点达成度的计算公式为：

毕业要求达成度评价值应为每个毕业生单独计算，并用离散图来表示该评价值的分布情况。决定毕业要求是否达成，以毕业要求分解指标点的最低一项达成值作为与合格线比较的依据，用最高值和平均值的意义不大。当然，平均值可以考察其走向与趋势，分析形成这种趋势的原因，为持续改进提供依据。

需要指出的是，在师范类专业人才培养质量达成度评价中，毕业要求达成度评价是反映师范类专业人才培养质量的重要指标。试想，如果某个学生未能按时毕业，那么就无法对该生的毕业要求达成度进行评价，但这不是唯一条件。即便是相关专业所有学生的毕业要求达成度评价都合格了，也并不意味着相关专业的质量保障机制就健全或完善了。如相关专业生源素质好，必然是有效支撑学生顺利毕业的重要因素，但这并不能说明本专业相应的质量保障机制可以持续推动本专业朝着“没有最好只有更好”的方向发展。因此，除了用考核成绩分析法作为对毕业要求达成度评价的依据之外，还需要结合用人单位评价和毕业生个人评价等其他相关利益方的评价信息。关于这两类评价的方法通常采用测评量表的方式。具体程序是：第一，根据认证标准中8条/11条毕业要求所分解的毕业要求指标点开发相应的测评量表，如表 4所示；第二，毕业生根据实际情况对量表进行评分，用加权平均法计算出每道题的毕业要求达成度合格线；第三，用毕业要求中指标点达成值最低一项作为依据，与相应合格线比较，以决定是否达标。用人单位评价也可采用类似办法。

人才培养质量达成度评价是师范类专业构建人才培养质量保障体系的关键环节，是一项牵一发而动全身的工作。因此，学校应制定达成度评价的实施办法，确保全校师范类专业人才培养质量达成度的评价有据可循。在实施过程中，应坚持校内评价与校外评价相结合，直接评价和间接评价、过程性评价和终结性评价为补充，课程目标评价、毕业要求评价和人才培养目标评价环环相扣，并且收集的数据和资料要真实有效、形式多样。只有这样，才能得出客观公正的评价结果，为师范类专业人才培养工作的持续发展提供科学的改进依据。特别需要指出的是，评价的目的是为了师范类专业人才培养工作更好地持续改进。也即是说，达成度评价没有标准模板，只有适合的办法。诚然，师范类专业达成度评价尚处于探索阶段，甚至在业界还存在一些争论，但这并不妨碍师范类专业建立人才培养质量保障机制的实践与创新，因为教师队伍建设毕竟已经进入了一个新的时代。