本研究以陈超美教授研发的CiteSpaceⅤ以及知网数据库自带的可视化分析软件为研究工具。选择的文献数据库是CNKI(中国知网)。笔者以“职业教育”为主题检索词，以“双师型”为篇名检索词，数据检索起止时间为“1997年8月31日至2018年8月31日”，来源类别为“全部期刊”，在CNKI中共检索出1 595篇文献，经过逐一筛选，剔除非学术类文献，保留有效文献1 434篇。再以“Ref Works”为输出格式，以“download_***.txt”为文件名进行下载，打开CiteSpaceⅤ，按要求输入文献题录，进行格式转换，设置时间区域为“1997至2018”，并把时间跨度设置为两年一切割，选择关键词为节点类型。在完成上述操作后，选择可视化，得到相应的文献数据和图谱，然后进行系统分析形成研究成果。

对某一领域的文献数量进行分析，能够帮助研究者与相关人员迅速了解该领域在某段时间内的论文数量变化情况、掌握文献研究起始时间以及预测未来文献量的发展趋势等^[2]。为了解职业教育“双师型”教师的发展情况，研究者借助文献计量学软件，对在1997年至2018年间公开发表的文献进行了数量统计。结果表明：职业教育“双师型”教师发展研究在整体上呈现上升并伴随小范围内波动的趋势。

依据文献数量统计结果，研究者将职业教育“双师型”教师的发展研究划分为3个阶段：第一阶段为1997年至2004年，这一阶段是职业教育“双师型”教师理念的提出与内涵深化的时期，从整体上看，该阶段发展较为平缓，发文量保持在个位数且各年上下浮动不大；第二阶段为2005年至2013年，这一阶段是职业教育“双师型”教师研究快速发展的时期，学者们对该领域主题的关注度明显上升，这主要得益于国家有关部门出台了相关政策，从制度保障层面上解决了“双师型”教师队伍在建设与发展上存在的问题^[3]，在政策及制度的指引下，2009年该领域发文量突破100篇，2013年的发文量达到峰值138篇；第三阶段为2014年至2018年，这一阶段该领域发文量相比前一阶段呈现出缓慢下降的趋势。期间，国家相关部门联合发布了《关于实施职业院校教师素质提高计划(2017—2020年)的意见》，对职业院校“双师型”教师的发展提出了新要求。这既开创了教师队伍建设的新局面，也为职业院校教师的发展指明了方向^[3]。因此，可以预测，在未来数年内关于职业教育“双师型”教师的发展研究会逐渐升温，发文量也会逐渐回升甚至超过平均水平，即“双师型”教师的专业发展仍然会是职业教育研究的热点内容。

通过对文献作者分布及合作状况进行统计分析，可以了解该领域的核心作者情况，以便对该领域进行跟踪调查。样本统计数据显示，共有806位学者公开发表过与职业教育“双师型”教师相关的文献。其中：发文量最多的学者是李梦卿，共发表期刊论文14篇；其次为钟冬民、赵文平和罗星海等学者，发文量分别为8篇、7篇和6篇；孙建波、王玉芝、刘春兰、徐东及贺文瑾等学者的发文量皆为4篇。依据文献计量学著名学者普赖斯(Price)所提出的计算公式^[4]，N=0.749max，其中N代表的是核心作者的最低发文量，即当作者发文量大于N时，可以认为该作者位于核心作者行列，max代表最高产作者的发文篇数。代入公式之后N≈3，即发表3篇及3篇以上论文数量者属于核心作者行列。经统计，核心作者有22人，共发文131篇，占所选样本总数的9.14%(＜50%)。因此，依据普赖斯定律可得知，目前国内该领域所发表的文章为3篇及3篇以上论文数量的作者是核心作者，但是，因核心作者群发文量小于总发文量的50%，因此，可以判定该领域尚未形成稳定的核心作者群。此外，通过可视化结果显示(见图 1)，目前研究国内职业教育“双师型”教师发展的作者之间的合作较为松散，合作群体较少，单独发文的学者较多。其中：较大的合作群有以李梦卿为核心的包括萝莉、张碧竹、姜维、杨旻组成的合作群体，以及以钟冬民为核心的包括谢琼华、张海燕组成的合作群；较小的合作群主要有刘春兰和王玉芝、张志勇和刘方遒、梁勇强和徐一周以及古翠凤和郑思等两两组合的合作群。此外，还有一些发文量较多但属于独立作者的学者，如：罗星海、赵文平、严新、徐东、曹晔、贾俊玲、贺文瑾、孙建波等人。通过上述分析可以发现，目前国内该领域的合作群体已经初步形成，其中，大的合作群(3人及3人以上)较少，小的合作群(2人)相对较多，独立作者且发文数量较多的学者亦不在少数。综上，为促进职业教育“双师型”教师研究的可持续发展，未来需要加强作者间的合作与交流，将该领域的科研力量整合成具有体系化的科研生态系统或科研团队。

探讨研究机构分布特点可以发现某学科领域知识产生、传播、演变的线索，借此评估该机构在该研究领域的科研实力与对该研究领域的关注程度，从而为该领域内的人才引进、学术交流、人员培训及深造等提供一定的参考^[5]。据统计，国内有94家机构涉足过“双师型”教师的研究，其中天津职业技术师范大学的发文量最多，为23篇；湖北工业大学、广东省河源市卫生学校、河北科技师范学院、湖北交通职业技术学院和天津大学的发文量分别为19篇、12篇、12篇、11篇和11篇。从上述机构发文篇数可以发现，天津职业技术师范大学是目前国内在该领域研究成果较多的机构，是“双师型”教师研究的中坚力量。湖北工业大学及广东省河源市卫生学校等机构也是“双师型”教师发展研究的主要力量。

此外，通过机构共现图谱可视化分析可以发现(见图 2)，该领域的研究机构之间合作较少，其中较为显著的合作群体有以湖北工业大学职业技术师范学院为中心，包括华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所、湖北大学教育学院、湖北职业教育发展研究院在内的合作群，还有湖北工业大学高等职业教育研究中心和湖北工业大学组成的合作群。除此之外，其他机构皆是单独发文的机构，如发文量较多的天津职业技术师范大学职业教育学院、广东省河源市卫生学校、哈尔滨职业技术学院、湖北交通职业技术学院、湖南化工职业技术学院、广州铁路职业技术学院以及玉林师范学院职业技术学院等机构。综上，国内该领域内机构之间的合作交流范围较小，合作群体只有零星几个，重要机构之间尚未形成联合，单独研究机构较多。因此，在未来需要加强机构间交流与合作的力度，尤其是核心机构间的强强联合，如此才能进一步发展与壮大该领域的研究队伍。

关键词通常是对文献内容的高度提炼，能很好地反映样本的文本特征，即体现该领域的研究热点。统计发现，1 434篇样本文献中共有关键词223个，出现频次不低于20次的关键词有28个。其中：“‘双师型’教师”一词在该领域文献中出现的频次最高，达到545次；其次为“双师型”“高职院校”“职业教育”“队伍建设”“校企合作”“培养模式”“兼职教师”“培养途径”等，出现的频次分别为293次、232次、180次、84次、78次、35次、35次和23次。为揭示关键词之间的内在关系，笔者运用CiteSpaceⅤ可视化工具，选取节点为“Keyword”并配套合适阈值，生成关键词聚类知识图谱(见图 3)。从图 3可以看出，关键词之间的联系较为紧密，结合图谱中自动生成的标签以及对职业教育“双师型”教师文献的整理分析，将该研究领域的热点内容归纳为4个方面。

“‘双师型’教师”出现的频次为545次，中介中心性为0.65，是图谱中中心度最高的关键词，足见该节点的重要性。同时，其常与“职业教育”“教师专业发展”“高等职业教育”“培养模式”“高职院校教师”以及“路径”等关键词共现。有研究者认为，“‘双师型’教师”是我国职业教育中非常有创造性的概念^[6]，它是在我国“十年文革”职业教育受到重大破坏后提出的，建设“双师型”教师队伍是用以恢复和发展我国教育的重要措施^[7]。对样本特征进行分析后还发现，文献主要从“双师型”教师的政策与内涵、队伍建设、专业发展以及培养策略等维度着手研究。

从政策与内涵维度分析职业教育“双师型”教师的发展，可以发现，1999年是“双师型”教师界定的分水岭：1999年之前，我国有关政策文件中出现的是“双师型”教师，其代表的是职业教育的部分教师；1999年之后，我国有关政策文件中出现的是“双师型”教师队伍，范围由部分扩大到了整体^[8]。这既说明了我国职业教育理论与技能兼具的教师较为短缺的现实，也表明了“双师型”教师队伍的建设是未来职业教育教师发展的方向。同时，随着“双师型”教师内涵的不断深化，国内学者对它的阐释也是众说纷纭，其中较具代表性的解释有“双职称”说、“双能力”说、“双证”说、“双证+双能”说、“双师素质”说、“一证一职”说、“双元”说(个体+群体)等^[7]。从“双师型”教师队伍建设维度分析，有学者提出从政策、教师标准以及认证制度3个方面引导并促进“双师型”教师队伍的建设^[9]。从“双师型”教师的专业发展维度分析，有学者提出从资金支持力度、政策保障及扩大教师发展的自主权与学习权等方面着手^[10]。从“双师型”教师的培养策略维度分析，有学者立足国际视角，从教师自我激励、自主培训角度提出了培养策略，强调“双师型”教师要拥有3种经历(高等教育经历、企业实践经历和育人经历)和3项能力(“教学+实践”能力、“育人+指导学生”能力、“科研+社会服务”能力)，同时要制定“双师型”教师发展的激励措施、完善“双师型”教师的管理制度及体系等^[11]。

“校企合作”出现的频次为78次，中介中心性为0.05，其常与“职业教育”“企业实践”“培训模式”“企业管理”以及“教师企业实践”等关键词共现。通过对文本分析发现，其研究主要集中于校企合作存在的问题与对策和校企合作模式两个方面。

在校企合作存在的问题与对策方面，有学者基于利益原则指出校企合作存在政企、院校、行业、师生等几方面的问题，并提出从国家制度政策着手，先进行顶层设计然后逐层落实的主张^[12]。此外，校企双方虽然在观念上对职业教育认可度较高，但在实际行动中存在合作质量不高、合作缺乏深度等问题。追根溯源，主要是因为在组织管理、合作平台、资金使用、人才培养及思想理念等方面存在差异。因此，除了已有的解决校企合作中存在问题的措施之外，还可以通过更新企业办学理念、加强实践基地建设、出台相关政策、提供项目资金支持等多种手段来激励职业院校主动寻找与企业合作的机会，从而化解校企合作中存在的矛盾与问题^[13]。

在校企合作模式方面，有学者从所呈现的显性状态把校企合作模式分为订单培养模式、校企共建基地模式、校企共建园区模式、校企共建二级学院模式、校企联合参与人才培养模式、职教集团模式等6种^[14]；也有学者依据校企合作中的时间、空间和组织要素的不同把校企合作模式分为“学年分段”“阶梯分段”“半工半读”“弹性安排”“订单培养”“教学工厂”“厂内基地”“行业主导”“职教集团”等9种^[15]。此外，校企合作模式也存在一定的问题，归纳起来主要有：没有充分发挥政府职能，合作机构的组织建设有待加强，职业院校没有足够的支撑体系^[15]，校企合作意识不强，支持校企合作有效运行的政策制度更新不及时等^[16]。对此，需要立足高远，政府要出台政策和方案，行政部门要多方协调、正确引导，合作单位要面向国际、学习借鉴优秀的经验，通过各方努力来弱化并减少职业院校校企合作中存在的一系列问题^[17]。

“兼职教师”出现的频次为35次，中介中心性为0.06。同时，其常与“问题”“对策”“启示”“职业院校”“教师素质”以及“企业管理”等关键词共现，说明大量的研究都提出通过增加具有优秀技术能力的兼职教师来弥补原有教师在技术能力方面的缺陷。通过对文本的分析发现，该领域的研究内容集中于3点：兼职教师的队伍建设、兼职教师的发展模式和兼职教师的聘用及管理。

兼职教师作为弥补职业院校技能型教师缺失的重要手段，以及作为我国职业教育发展的重要人才基础，是职业教育教师队伍建设必不可少的组成部分。因此，要想建设好兼职教师队伍，需要具备较为完善的制度体系，如有政策可依、有校企共建平台、有准入标准、有晋级机制、有校企相互支持与鼓励的合作观念，等等^[18]。兼职教师作为“双师型”教师队伍建设的重要组成部分与技能型教师的重要补充，其数量和质量是教师队伍建设的关键。因此，有学者提出兼职教师发展模式应在坚持数量与质量兼具的基础上，进一步深化企业与职业院校的合作机制，采取新型的职业教育教师管理理念与制度，推动兼职教师进入职业院校任教资格认证制度的进一步完善^[19]。对于兼职教师的聘用及管理，有学者提出从职业院校兼职教师的聘用、管理、激励以及考核4个方面着手^[20]；也有学者认为可以从更新管理理念、建立兼职教师资源库、建立岗位培训制度以及发挥督导体系的作用等方面对职业院校兼职教师进行有效的管理^[21]。同时，教育部也明确要求不同等级的职业院校必须配备相应的兼职教师。例如：《中等职业学校职业指导工作规定》中明确规定，中职院校每类专业至少配备1名专业的兼职指导教师，且积极鼓励职业院校聘请企业中优秀的人员到学校进行专业指导。

“培养模式”出现的频次为35次，中介中心性为0.01。通过对文本分析，总结出我国对“双师型”教师培养模式的研究重点集中于两点：国外“双师型”师资培养模式对我国的启示和我国“双师型”教师培养模式的探索。关于国外“双师型”师资培养模式对我国的启示方面的研究，主要是通过分析国外发达国家培养职业教育教师的成功经验，如德国职业教育中的终身职业师制、日本的职业训练指导员制、美国的职业技术教育教师证书制等，学者们提出了我国师资培养要重视对准入资格的把关，要在职业教育师资培养过程中规划并制定相应的考核与评价机制，要重视与鼓励对职教教师继续教育的培养与培训工作，要明确兼职教师对职业教育的价值与意义等主张^[22]。国内目前已有的培养“双师型”教师的模式主要有校本培养模式、自主学习模式、专业培训机构或院校培养模式、校企合作模式等4种^[23]。

第一，从文献数量统计分析来看，国内研究职业教育“双师型”教师发展的文献，其发文量呈现整体上升并伴随小幅度波动的趋势。其中：1997年至2004年，职业教育“双师型”教师发展研究处于平稳阶段，各年发文量变化幅度不大；2005年至2013年，年发文量呈现显著上升态势；2014年至2018年，年发文量相比前一阶段呈现缓慢下降的趋势，但与该领域年发文量的平均值相差不大。

第二，从作者构成及共现分析来看，研究国内职业教育“双师型”教师发展的核心作者已产生，包括李梦卿、钟冬民、赵文平、罗星海等22人。通过可视化分析发现，目前国内该研究领域合作群体已经形成，单独发文及小的合作群相对较多，大的合作群较少。

第三，从发文机构及共现分析来看，形成了以天津职业技术师范大学为中坚力量，以湖北工业大学、广东省河源市卫生学校、河北科技师范学院、湖北交通职业技术学院以及天津大学等机构为重要研究力量的研究中心。但是，通过机构共现分析发现，各机构间合作较少，独立研究机构较多。

第四，从关键词分析来看，研究热点主要集中在从生产要素角度对“双师型”教师进行研究、从校企合作角度着手推进“双师型”教师队伍建设、从兼职教师角度弥补职业教育教师技术能力的缺失、从借鉴国外“双师型”教师培养模式的角度打造我国职业教育教师队伍等4个方面。

如图 4所示，在关键词共现时区视图中，圆圈代表节点，不同的颜色及圆圈大小代表节点的数量随时间推移而呈现的演进关系，节点之间的连线代表不同节点之间的传承关系，即连线越多，代表传承关系越紧密。横坐标轴上的节点依时间分布，整体涵盖了职业教育“双师型”教师发展研究的热点演变过程。从图 4可以看出，1999年至2009年，我国职业教育“双师型”教师文献的关键词共现频率较高。在过滤如“‘双师型’教师队伍建设”“‘双师型’师资队伍”等高频关键词后，较为突出的关键词是“职教师资”“专业发展”“培养策略”“双师素质”等，说明“双师型”教师研究的对象主要是职业院校，其研究的内容更加注重教师专业发展、教师素质培养、教师自身条件等方面。随着时间的推进，职业教育“双师型”教师研究不断出现新的研究热点。由图 4可以发现，从新的研究热点发展出来的不同主题间的连线逐渐减少，但新老关键词之间的连线仍旧存在传承关系。新的研究关键词有“工学结合”“发展策略”“培训体系”“管理机制”等，说明研究着重从校企合作、准入门槛、培训力度、职业素养以及创新创业等方面进行深入探索。综上，国内在该领域的研究呈现出研究角度不断深化、研究范围逐渐拓宽、研究视角更加多元的趋势。同时，结合上述分析及热点演进趋势，笔者提出4点展望与建议。

激励机制作为促进人们努力奋进、积极进取和提高创造性的重要手段，各行各业都需要建立并优化它。教师作为人类灵魂的工程师和培育下一代的特殊工作者，国家及社会更需要通过激励手段来激发他们的职业认同感与自主创造的精神，借助物质与精神上的双重激励机制来提高教师工作的积极性和创造性，从而促进我国职业教育“双师型”教师发展的可持续性。具体而言：在物质上，提高“双师型”教师的工资水平，并给予一定的培养培训补贴；对获得国家级或省级职业资格证书的“双师型”教师给予奖励；为“双师型”教师创造更多的学习、交流、进修与深造的机会；在精神上，为“双师型”教师提供舒适温馨的学习、办公场所，提高教师学习的自主性与愉悦感；定期举办“双师型”教师技能大赛，对在比赛中获得优异成绩的教师除了要进行表扬还要使其享有职称评聘优先权；提高“双师型”教师在职业教育行业内的地位及社会中的影响力；给予“双师型”教师更多可自由支配的时间，让他们有足够的精力进行学习与“充电”；提高“双师型”教师的准入门槛，让教师从教育情意上对自己的工作产生高度的认同感。

“核心素养”由经济合作与发展组织(OECD)率先提出，其所要解决的问题是生活在21世纪的人们要具备哪些核心的知识、情感、能力与态度才能融入社会，并在实现自身发展的前提下促进社会的发展与进步^[24]。2015年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中正式提出要加快“核心素养”的建设。可以预见，“核心素养”将成为未来教育发展关注的重点。褚宏启学者对“核心素养”下了一个定义。他认为：“核心素养是指‘关键的’‘必要的’‘重要的’素养，是居于核心地位的关键少数素养。”^[25]在提高学生核心素养的同时，首先需要提升教师的核心素养。因此，要全面贯彻党的十九大精神，落实立德树人的根本任务，就要遵循教育发展规律和教师成长规律，不断加强师德师风建设，由此才能培养出有理想信念、有道德情操、有仁爱之心、有扎实学识的“好老师”，从志业、敬业、爱业、乐业等方面来提高职业教育“双师型”教师的核心素养。

教师培养与培训作为“双师型”教师建设与发展的关键环节，是决定职业教育教师素养和教学水平的重要因素。“双师型”教师平台的建设，可以采取将传统手段与信息化技术相融合的方式，形成线上与线下结合、虚拟与真实互补的教学形态。这既符合当前“互联网+”的教育理念，也符合社会发展的规律。因此，这个平台可以通过以下方式来促进教师培养与培训的可持续发展：工学结合、校企合作、举办相关主题的学术活动、定期组织教师到企业或者工厂培训学习、邀请企业人员给职业院校教师开设讲座、通过线上交流或录制视频的方式沟通与学习、通过开发虚拟与仿真操作软件等方式来搭建虚拟仿真学习平台等。

教育评价具有指挥、导向、诊断以及借鉴的功能，建立与完善评价体系是促进“双师型”教师提高教育质量、提升教学水平、加强专业发展的重要措施。因此，在制定评价体系时，既要立足实际，又要与时俱进，不断地修订与完善评价指标，做到更加科学、客观、公正。因此，在制定及完善评价体系时，可以从几个方面考虑：在评价标准上，可以有相对评价、绝对评价和个体差异评价、常模参照评价与标准参照评价等；在评价功能上，可以有诊断性评价、形成性评价、终结性评价上的分阶段评价等；在评价对象上，可以分为整体评价、单项评价、群体评价、个体评价等。总之，多维度、多层次、多角度地构建“双师型”教师评价体系并监督评价过程和落实评价结果，可以极大地促进评价的客观公正以及以评促改评价目标的实现。