作为教师职前培养阶段的重要组成，师范生师德培养一直受到广泛关注。在新时代教师队伍建设改革的时代背景下，加强师范生师德培养不仅是落实立德树人根本任务的必然要求，是新时代教师队伍建设的必然要求，也是师范生个体师德发展的必然要求。

党的十八大以来，党和国家把立德树人作为教育的根本任务，开创了我国教育事业发展的新局面。党的十九大报告更是要求把教育事业摆在优先位置，并再次强调要“落实立德树人根本任务”，培养能担当民族复兴大任的时代新人。党和国家的这些重大决策深刻反映了教育之于中国特色社会主义事业的重要地位，也对新时代我国教育事业的发展提出了更高要求。

对人的塑造是教师的第一要务，在育人环节中居于核心位置。塑造何种人，将直接关系到一个国家、一个民族的未来命运。“教师是社会的代理人，是文化传递的关键环节，而且，创造一种社会的、道德的存在，也是他的使命。通过教师，社会创造出想象中的人。”^[1]教师承担着传播知识、传承文化、弘扬思想、塑造灵魂的历史使命和时代重任。邓小平曾指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”^[2]习近平总书记在党的十九大报告中也指出，要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教” ^[3]，再次强调了师德师风建设的重要性以及师德之于教育事业发展的核心地位。新时代教师教育要以培养担当民族复兴大任的未来卓越教师为着眼点，不断加强师范生职业道德、正确的政治态度与政治立场的培养，使其逐渐成长为“筑梦人”“系扣人”和“引路人”。加强师范生师德培养，引导师范生做到以德立身、以德立学、以德施教，是时代赋予教师教育的使命，也是全面落实立德树人根本任务的必然要求。

随着《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的颁布，党和国家将教师队伍建设置于更加突出的位置，作出了一系列重大决策部署，其目的在于通过加强教师队伍建设来促进德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的培养，为中华民族的伟大复兴奠定坚实基础。然而，“立德先立师，树人先正己”，师者须先立自身之德方能立学生之德。职前阶段的师德培养是新时代教师队伍建设的关键所在。

教育之本在于教师，教师之本在于师德。师范生在未来肩负着重大的历史责任，是推动教育变革、创新文化传承的重要力量。在师范生的培养中，知识与技能的发展对于师范生的成长固然重要，但更重要的在于引发他们内心的高度自觉，使其具备坚定的职业理想、职业信念、职业情感，用自己的知识、智慧和人格魅力完成“育人”这一崇高的使命。教师个体的“职业技能训练”是远远不够的，教师的专业发展过程也是教师健全人格和实践性智慧成长的过程^[4]。因此，师范生的培养并非单纯地促进其知识与技能的发展，更应包括教师道德的培养。师德应是师范生培养的核心内容，也是促进其未来专业化发展的内生动力源泉。强化师范生对师德的认识、理解、体验和感悟，提升从教精神，增强从教情感，坚定从教信念，是师范生未来走向专业化进而实现自我价值的有效途径，也是新时代造就专业化教师队伍的重要途径。

师德并非师范生与生俱来，需要对师范生施以正确的培养和引导而后天形成。师德的培养也非始于教师的入职阶段，而应发端于教师的职前培养阶段，并贯穿于整个教师生涯。只有通过加强师范生师德课程的建设，全面、系统地对师范生的师德发展施加影响，培养师范生知、情、意、行相统一的师德品质，才能促使师范生形成具有前瞻性的教师专业准备取向，从而为未来的专业化发展奠定良好基础。

道德的成长从来不能一蹴而就。个体发展的未完成性决定了教师专业道德的发展是一个需要持续完善的长期过程，同时也决定了教师道德培养的终身性。因此，教师各发展阶段专业道德的培养虽然相对独立，但同时也是一个不可分割的有机整体。在职前阶段，通过对师范生进行良好的师德培养，才能引导师范生树立崇高的理想信念、正确的价值观、高尚的道德情操和精神追求，才能在理论与实践的共同作用下塑造师范生的品性与人格。“持续不断的专业道德教育，使教师有效地应对实践中多方面的挑战，通过教师的专业道德教育，锻炼教师的高度的专业判断能力，作为指导他们决策和行为的资源。”^[5]

不仅如此，师德由知、情、意、行完整构成，其中，“知”为情、意、行之基础。而教师对师德的“知”，应当始于职前培养阶段。如果一名教师对自己所从事的职业应当遵循的职业道德规范一无所知，也就谈不上师德情感、师德意志和师德行为，我们也无法想象这样的教师将会对教育事业的发展带来何种灾难性的影响。因此当前，加强师范生师德课程的建设越发显得重要而紧迫。只有让师范生接受系统的师德教育，对师德产生深刻的认知与理解，才能为其整个职业生涯的发展打下牢固根基。

随着新时代教师队伍建设改革的推进，师德课程作为师范生师德培养的有效载体在师范生培养过程中愈加彰显出重要意义，也逐渐受到人们的广泛关注。但是，长久以来形成的固有观念，导致师德课程仍然处于边缘化的境地，理论课程与实践课程存在一定程度的断层，也未形成真正意义上的师德协同培养。这不仅影响了师范生师德的培养与发展，也对新时代教师队伍的建设形成了严重阻碍。

20世纪90年代，我国教师教育紧跟国际教师教育发展趋势，提出了教师专业化的理念。但随着时间的推移，我国的教师专业化发展陷入了片面化误区。教师专业化的提出不仅没有使我国的教师教育得到较大改观，反而将教师培养引入了“技术主义”的道路。

长期以来，我们论及教师的专业发展，往往重点关注教师的专业知识与专业技能，而较少涉及师德的培养与发展。因此，在以往对教师专业化的解读中，我们主要是从外部显性的“技术”层面去予以解读，而对属于教师精神世界的师德却关注不够。人们将教师教育一体化的目标单一定位为提升教师的专业知识与技能，而同属于教师专业化发展体系的师德发展却未能在教师教育中获得足够重视。目前，师范生的师德培养通常是零散分布于思政类课程或教师教育类课程中，师德培养缺乏专门和有效的载体与支撑平台，师德培养不可避免地步入被弱化或边缘化的境地，有的师范院校甚至完全忽略了对师范生的师德培养。教师教育的工具理性遮蔽了价值理性，教师的发展成了道德缺位的单纯的专业发展^[6]。而事实上，基于技术主义的培养并非完整的教师教育。教师专业化不仅需要有教学技术上的演进，同时更需要有教师专业道德的指引^[7]。如果我们不反省师范生师德培养的弱化，单一的知识与技能培养最终只能造就没有“灵魂”的教师。从某种意义上讲，这正是当代教师教育最大的隐忧所在。正如陶行知先生曾指出的：“这种师范教育倘不根本改造，直接可以造成不死不活的教师，间接可以造成不死不活的国民。”^[8]因此，加强师范生师德培养，在教师教育一体化的理念中融入教师的“精神建构”使命，从片面关注教师的技能发展走向关注教师知、行、情、意相融的整体性发展，应是新时代教师队伍建设改革的重要内容。

《意见》明确指出，要“突出全员全方位全过程师德养成”，这一理念是对“教师教育一体化”的深化与升华。师德培养中理论与实践的有效契合，正是实现这一理念的有效途径。但是，目前的师范生师德培养一定程度上存在理论与实践相互脱节的现象，导致师德培养过程中“断层”的形成，使得师范生的师德形成与发展难以得到有效保障。

当前，在师范生的师德培养中，普遍存在重理论轻实践、重灌输轻体验、重知识轻养成的现象。人们似乎存在这样一种假设：只要接受了理论教育，师范生便能长久地保持较高的师德水准。而事实上，认知教育并非师德培养的全部。离开了生活的道德教育毫无意义。在师范生的师德培养中，理论讲授只是一种片面的教学形式，并不能完整构成对师范生的师德培养。理论与实践的断层、教育体验的欠缺，使大量的“准教师”对我国基础教育的发展现状、对边远贫苦地区的教育状况、对亟需他们将来为之努力的事业缺乏深刻的认识。脱离了教学实践体验的师德培养，无异于无本之木、无源之水，从根本上切断了师德成长与发展的基础。这样的培养也终究无法促进师范生善性道德记忆的形成，更无法塑造师范生的灵魂。因此，唯有将理论与实践在师范生的师德培养中予以衔接与融合，并多元化扩展，才能真正提高师德培养的有效性。

协同育人是《意见》中重要的教师队伍建设理念。1996年，国家教委在所颁发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》中便已指出，健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体、非师范类院校共同参与、培养与培训相沟通的师范教育体系。但长期以来，师范生的师德培养在一元定向的教师教育体制的影响下，并未在各方协同中得以完成。

在当前的教师教育体系中，承担师范生培养的师范院校在师德培养上占有绝对的主导地位，而师范生开展实习实践的中小学校对如何促进师范生的师德发展则关注不够，教育行政管理部门在通常情况下也并不过多地干涉教师职前阶段的师德培养问题。因此，政府与中小学校在师范生师德培养过程中难以发挥积极有效的作用，它们之间形成了一种割裂的状态，各自为政且互不相干。虽然这有利于师范生培养的专业性，但也不可避免地对“协同育人”形成障碍。近年来，虽然在教师教育一体化理念的影响下这一状况有所改变，逐步有了一些协作，但总体看仍是“一人一把号，各吹各的调”。即使部分师范院校与中小学校在师范生的师德培养上形成了一些协作，但师德培养终究也难以成为双方主要的共同关注点。这种“表象统一、实质分离”的格局不仅无法为师范生的师德培养提供整体性支持，而且对师范生未来的师德发展形成了严重阻碍。

《意见》中已明确要求，要“以实践为导向优化教师教育课程体系”，“以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”。因此，新时代师范生的师德培养不能漫无边际地空喊口号，而应以《意见》提出的要求为目标，从师资队伍建设、理论课程、实践教学、隐性课程等方面入手，将师德培养切实贯穿于师范生整个培养过程，使知、情、意、行在师德培养中得以统一，促进师范生师德的生成与发展。

教师是教育的重要主体之一。在师范生的师德培养中，高素质的专业化师资队伍是保证培养质量、实现师范生师德成长的关键。离开专业化的师资队伍，新时代师范生的师德培养将难以为继。因此，建设一支具有扎实专业学科知识与较高教学能力的师资队伍是新时代师范生师德培养的核心所在。

师范生的师德培养是一种独特的教育活动，师范生不仅需要理论知识的学习，也需要在实践中不断提升师德素养。因此，该领域的教师在做好榜样示范、言传身教的同时，还应以精深的专业理论知识和较高水平的教学技能引导师范生健康成长，从而保证师范生师德培养的有效性。笔者认为，专业化的师德培养师资队伍建设应着重于两个层面。一是专业知识层面，教师应具有广博的教师道德相关专业知识，具体包括德育原理、伦理学、美学、心理学等；同时，教师应将这些知识加以整合, 使其能充分运用于具体的教学实践中。教师通过对这些学科知识的融会贯通并灵活运用，从师范生未来的职业特性出发结合现实问题进行案例教学，使师范生掌握对未来教学生涯中可能遇到的各种现象和问题进行思考与分析的能力。二是在教学技能层面，应要求教师掌握基本的教学技巧，具备一定的教学机智和应变能力，从而增强师德培养中课堂教学的引导力、吸引力和艺术性。师范生的师德培养，并非单纯“说教”，如此容易导致师范生对师德教育产生反感，进而在未来实际的教学工作中表里不一。因此教师不仅要对师范生进行深入的理论教育，还要巧妙运用各类教学方法，融合多种学科视角和核心知识，将师范生引入具体、真实的教育实践情境，以解决师范生对师德问题的各种困惑。由此，促进师范生能认识和分析师德领域的各类问题，最终形成正确的师德观和一定的自我教育能力。

师范生的师德培养，不能寄希望于短期的理论讲授，或单一的某一门课程的教学，而应该建立起着眼于长远的理论课程体系，使师范生系统学习教师职业道德的相关知识，树立教师职业道德理想、养成教师职业道德信念。

首先，设置以社会主义核心价值观为内核的师德教育专门课程。作为社会主义核心价值体系的集中表达和高度凝练，社会主义核心价值观渗透于当前社会道德规范的各个方面。师德作为社会道德规范中特殊的重要内容，也必须全面而深刻地凸显社会主义核心价值观的根本精神。只有在各类师范院校中全面恢复并长期开设以社会主义核心价值观为内核的师德教育专门课程，才能系统、有效地解决师范生的新时代职业道德认知问题，让他们更加明确师德修养中“知情意行”各方面的要求。如，西南大学目前已恢复公费师范生师德的专门培养，将师德课程重新纳入师范生必修课程，着力建设以社会主义核心价值观为引领的师范生师德课程体系。由此，师范生通过以社会主义核心价值观为内核的师德课程的学习，将社会主义核心价值观转换为自身内在的价值诉求，以此规范和引领思想观念和未来的教育教学行为，从而明晰其职业生涯的发展方向和价值追求，塑造其新时代中国特色社会主义师德品质。

其次，分阶段持续开设传统师德文化课程。我国数千年的教育实践形成了丰富的师德思想，传统师德文化源远流长，且有着完整的体系。师德的发展既有时代性，又有传承性。时至今日，传统师德文化仍然孕育着丰富的现代意蕴和时代价值，其中的精华仍然是今日之师者应当具备的品质。在师德培养过程中，应提倡人文精神的回归，应有计划、有系统地在师范生不同学习阶段持续开设师德文化必修课程，将师范生的师德培养与奠基贯穿在师范生培养的全过程，用传统师德文化中的合理部分浸染师范生的灵魂，为师范生师德的养成奠定坚实基础。

师德的培养不能局限于由外向内式的灌输，而更应重视自主内化式的养成。认知并非师德培养的唯一起点，正如瓦西留克所言：“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的老师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”^[9]只有重视师德培养中的实践教学，利用各方教育资源，通过多方协同、共同组织的教学实践、教育服务、师德研讨等一系列有计划的师德实践活动，拓展师德培养空间、拓宽师德培养渠道，才能增进师范生的师德体验，使师德真正到达个体。这是师范生师德培养过程中不可忽视的重要环节，是教师教育的必然要求，也是德育规律的必然要求。

首先，将实习实践常态化。目前，虽然实习实践在大多数师范院校属于必修环节，但往往集中于某一时段，且时间较短，这并不利于师范生师德的发展。尽管师德的培养并非实习实践的唯一目的，但师德的发展是一个渐进的过程，需要在师范生常态化的实习实践中去加深加强。师范生只有通过对教学工作的长期体验、经历、感悟、理解，才能不断锤炼师德意志，促使师德得以内化。师范院校应在师范生培养过程中，将实习实践常态化，让师范生在不同地区、不同类型、不同层次的中小学校进行师德的感悟和体验；同时，还应在实习实践过程中增加师德考评环节，由所在实习单位全面考查师范生的师德行为，并计入学分。由此，师范生在实习实践中经历多次的“师德自证”，获得师德养成意识，并最终完成从他律到自律。

其次，开展具有必修课程性质的支教活动。自教育部2007年颁布《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》以来，全国大多数师范院校将实习支教置于师范生培养过程中的重要位置，支教成为培养师范生的重要方式。但是，随着新时代教师队伍建设改革的推进，支教不能仅仅停留于形式上的重视，还应成为师范生培养过程中的必修环节。只有通过具有必修课程性质的较长时期支教活动，师范生方能真正了解农村地区、边远地区的基础教育现状，深刻认识到师德之于教育事业发展的重要性。师范生在支教实践中对师德进行了更深层次的感悟、体验，才能够真正认同教师职业道德规范，形成师德自觉，产生具有恒久性的师德品质。

第三，构建多方共同参与的教育实践活动。此类教育实践活动应与一般意义上的教学实践、支教活动有所区别，它是由教育行政部门为主导，高校、中小学校以及社区共同参与的综合性短期教育实践主题活动。活动形式可灵活多变，不必拘泥于单一的教育教学服务，如从教宣誓仪式、贫困地区教育状况实地调研、社区教育服务、与一线教师共同研讨师德发展、深入中小学开展道德两难的情景模拟活动等，均可作为此类活动的主要内容。由此，师德教育得以与师范生的个人经验相结合，促进师范生对教师角色的深刻理解以及师德情感的孕育。

作为隐性课程的“前奏”，杜威的“附带学习”概念与克伯屈的“伴随学习”理论早已指出，学生在学习过程中产生的情意方面的经验某些时候比正式学到的知识更加重要。在师范生师德培养的过程中，以理论课程和实践课程为主体的显性课程的重要性自然不言而喻，但隐性课程的作用同样不可忽视。隐性课程是“全方位全过程”育人的重要体现，其具有的潜在性、广泛性和累积性在师范生的师德发展中发挥着深远、持久的教化作用。隐性课程使师范生持续受到来自外界的暗示、熏陶和感染，从而于内心深处作出反思，促进知、情、意、行的统一，最终促使师德得以内化。因此，隐性课程应成为师范生师德课程建设中的重要构成。

隐性师德课程并无固定形态，也无既定模式，它潜在地渗透于师德培养的各个环节。在隐性师德课程的建设中，我们应重点把握两个关键。首先，把握课程的层次。隐性课程虽无既定模式，但层次应分深浅。隐性师德课程关乎师范生对师德意义的感悟，因此不能停留在单纯以培养外显行为习惯为目标的层面，应构建充满师德文化意蕴，能激发师德需求、升华师德情感的具有综合师德意向的深层次潜在课程。其次，注重课程的内涵。隐性师德课程并非只是试图让“每间教室每面墙壁每幅图片都在说话”，如此的课程必将止步于师范生的心灵之外，难以收到预期的德育效果。我们应更为关注“每间教室每面墙壁每幅图片”是否具有审美性、价值性和精神性内涵，是否能对师范生的师德发展产生更深层次的影响。只有在隐性课程中进行师德的全方位渗透，寓师德培养于专业课程中、寓师德培养于校园文化中、寓师德培养于教学实践中，才能真正使隐性课程成为师范生师德成长的精神土壤。