随着我国学校教育改革的深入发展，教育现代化的步伐不断推进，教师角色的内涵也随之发生了一定程度的变化：由教书匠转变为教育研究者；由课堂上的独白者转变为学生的真诚对话者；由课程执行者转变为课程发展的主体；由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者^[2]。这一系列变化是当前社会结构视野下教师角色的应有之义，为教师发展提供了新的生长点。然而，教师能否真正做到真诚而平等地与学生对话？在“我”与“你”的关系中，教师对学生的责任是否弱化？教师与学生之间的关系能否达到理想化的境界？列维纳斯的他者伦理思想对主体间性哲学提出了上述一系列的质疑。他认为：主体间性是一种相互回应且互惠的关系，根基是向内回归的“唯我论”；主体间性又是同一性关系，忽视了主体间的差异；主体间的对称性关系是一种理想的关系，依赖于“我”与“你”的相互回应^[3]。从师生关系维度来看，教师角色存在着忽视“他者”的困境。

在一般印象中，交往的双方应该总是会呈现出对称的关系，如马丁·布伯(Martin Buber)的“我-你”关系。马丁·布伯反对主体对客体支配、占有和利用的“我-它”主客体关系，强调人与人之间关系建立的过程是一个“我”与“你”平等相遇的过程。这种“对称”的关系，需要“我”与“你”之间的相互回应，如果只有“我”回应“你”，而“你”没有回应“我”，就构不成“我”与“你”的关系。在对称的师生关系中，教师的“教”需要学生积极回应，如若缺少这种“回应”，那么教师的“教”和学生的“学”便无法构成对称的关系。列维纳斯认为这种交往范式强调主体而忽视“他者”，并且这种“对称”的关系常常隐含着“第三方”的判断。这里的“第三方”类似于社会非伦理关系的矫正器，只有通过“第三方”的外部“透视”，主体间的关系才可能是平等的、对称的。同时，“第三方”是“他者”的共同体，虽然“我”与“他者”是非对称的关系，但“我”所面对的“他者”共同体中的每一位成员彼此之间却是平等的^[4]。在列维纳斯看来，伦理关系必然是非对称性的，因为在“我”与他人的关系中，“我”不能对他人有所要求，不可能强求他人与自己构建相互性的关系，“我”只能要求自己为他人负责^[5]。“我”对“他者”的道义和责任，并不以“他者”的回报为前提。在列维纳斯看来，“他者”不是“我”的影子，也非“我”的“他者”，而是具有绝对差异性的独立个体，“我”与“他者”的关系不同于“他者”与“我”的关系。因此，列维纳斯强调“他者”的绝对差异性，批判内在主体间性的对称性，指出该特质消灭了主体间的差异性。

他者伦理视角下“自我”与“他者”的相遇，意味着“面貌”和“言说”的同时出现。“面貌”的显现是伦理关系建立的前提，只有当“自我”与“他者”面对面“相遇”时，才能建立这种伦理责任关系。在教育教学过程中，“教学主体中的可见‘面貌’是教学实体中的主体部分，教学实体是教学活动产生的前提”^[6]，教学主体间的交往是从陌生到熟悉、逐渐破除“面貌”笼罩下神秘感的过程。在“为他”责任中，当“我”与“他者”相遇时，“言说”表达了一种“为他”的立场，是对“他者”所负有的责任。当作为“他者”的学生呼唤教师、发起“言说”之时，教师要积极予以回应。这种“回应”是建立良好师生关系的前提，是充分尊重学生作为“他者”的重要表现。无论是以肯定的方式回应还是以否定的方式回应，这一行为都是不可或缺的。然而，在现实中教师对学生的回应却显得不尽如人意。首先，教师不知回应。在教学过程中，教师往往掌握着绝对的话语权，压制甚至剥夺了学生的话语表达权，即使强调平等对话，在教师的意识深处，自己仍处于课堂的主导地位，并以既定的课程计划开展课堂教学，对学生的“言说”缺乏回应。教师以自己的“言说”作为师生关系的唯一主导力量，导致了主观世界经验的表达失真，忽视了学生对客观世界的认识基础，从而造成师生关系的紧张^[7]。其次，教师不想回应。教师在学校场域中需要面对的往往不只是学生，他们还要承担其他琐碎的工作，如教研培训、家校沟通等。这些额外的工作加重了教师的负担，分散了教师的精力，从而导致教师无暇顾及对学生“言说”的回应。最后，教师不会回应。一些教师生硬地套用其他教师的教学方法，全盘学习看似有效的师生沟通技巧，却没有真正关注到每位学生的独特之处，忽视学生个体的差异，导致其对学生的回应出现偏差。

师生主体间性强调的是一种平等的关系，但这种平等仍建立在“唯我论”基础之上，主体是基于自我的主体，蕴含的是基于主体间自我利益的平等。这种平等，是以保护自我利益为前提，通过外部不偏不倚的制度约束来实现师生间直接、平等且对称的“相互责任”。“相互责任”下的师生关系以教师与学生的平等相处为前提，凸显教师的“教”与学生的“学”之间的互惠性，并强调学生并非完全依附于教师，发挥学生的主体性尤为重要。但是，主体间性，尤其是外在主体间性从一开始就是一种平等互惠的关系。这种师生间的平等互惠关系，一方面促使教师以利益得失来衡量师生关系，教师自身责任感不断降低，且逐渐走向功利化；另一方面，造成教师在学生心目中的地位日益下降，学生不再视教师为自己学业发展的引领者，并且对教师的尊重程度逐渐降低。在以片面追求升学率等功利性目的为目标的学校教育中，教师的绩效工资等物质保障均直接与学生的成绩和升学率挂钩，以至于对部分教师来说，自身对学生所担负的外在责任仅仅是为了获得更高的绩效。教师这种外在责任的“履行”将教书育人的初心使命抛诸脑后，忽略学生当下需求和身心健康，那些看似为学生服务的行为，实则驱动教师逐渐走向“为我性”，造成教师的角色功能出现偏差。主体间性将“自我”与“他者”视为同样的主体，但在主体间“向我性”的推动下，最终“他者”逐渐沦为“我”的对象物。在“我”与“他者”的同一性中，“他者”还原为“我”且“异”转化为“同”，消解了“他者”的差异性。

列维纳斯认为西方哲学是在存在论主导下构建的，其不断实施着对“他者”的压制。他对胡塞尔“主体间性”和海德格尔(Heidegger)的“共在”理论进行改造，呼吁摆脱“唯我论”的困境，走出存在论的语境。一方面，他站在存在论的立场上来理解胡塞尔，从而摆脱了胡塞尔单纯关注意识领域的片面性；另一方面，他对海德格尔“基础存在论”进行了批判，显示了他超越存在主义，走向“他者”、走向“伦理”的发展之路^[8]18。在师生交往中，教师与学生是一种非对称的伦理关系，教师始终是“为他性”的责任主体，教师与学生相遇就开启了教师对学生的无限责任。因此，通过“呼唤他者”来形成“自我”与“他者”之间意向性的独特理解，成为重构教师角色的逻辑起点。

列维纳斯以“面貌”隐喻“他者”，认为“面貌”是“他者”的显现(others’ epiphany)。这里，他使用“epiphany”这一专门表示“神的显现”的概念来表示“他者”之“面貌”，以表明“面貌”之显现与其他事物之显现的根本区别，从而暗示了“面貌”所具有的神圣性^[8]142。此外，“面貌”还具有“言说”的特性，它作为一种表达，提供了“我”与“他者”交流的可能性。只有当面对“他者”并肯定二者差异性时，“我”才能与“他者”交流。在与“他者”交流的过程中，“我”意识到自己与“他者”的区别，而“我”与“他者”的相遇，表明“他者”是“我”所面对的、“我”所不是的、彻底的、绝对的“他者”。“他者”不是传统意义上的“他-我”，而是与“我”具有绝对差异性的“他者”，是超越存在的“他者”，是完全陌生的存在。“我”与“他者”相遇体现的是一种面对面的关系，是一种对话和交流的关系，只有这种关系是具体的，“我”才能与“他者”建立有意义的沟通和交流。

在教育实践中，学生是教师所面对的“他者”，是与教师沟通交流的重要“他者”。教师应保持“他者”意识，尊重、理解和体认“他者”的差异性、外在性，并以此促进学生个性化的发展^[9]。教师以“他者”思维面对学生，倾听学生的“言说”，“以他度己”，成就“他者”的“为他性”，从而明确“自我”的主体性，在“自我”的超越中倾听和接纳学生，最终使“我”与“他者”的关系在根本上超越存在，成为一种伦理关系。同样，教师也是学生所面对的“他者”，学生也要以“他者”的视角看待教师，对教师的教学给予反馈，以此来进一步提高教学效果。

通过对“面貌”的揭示，列维纳斯进一步提出，“我”存在的意义是为了显现“他者”，“他者”的存在是“我”存在的前提，“他者”具有绝对的优先性。“我”对“他者”的责任和道义是一种伦理关系，这种伦理关系不需要以互惠作为支撑，也不要求“我”必须从“他者”那里得到回报。因此，从“为他性”的角度出发，列维纳斯的主张凸显了“他者”的地位和价值，明确了“自我”与“他者”的关系是非对称伦理关系。这种非对称伦理关系强调自我的主体性是一种关怀的付出，这种付出可以是“我”与“他者”之间相互的，但“我”对“他者”的付出并不一定要求得到回报。只有坚持伦理的单向性、非对称性，才能真正从“自我”走向“他者”，从而实现伦理关系的“他者”转向。在教学交往中，“他者”伦理强调的“他者的优先性”是超越认识论的自我存在，避免“他者”向“自我”的还原，避免“自我”对“他者”的“同一”^[10]。师生交往的理想状态应保持非对称伦理关系，教师既要主动承担对学生的责任，实现“为他性”的转向，又不强迫学生必须反过来对教师负责，这就避免了责任的恶性转嫁。其实，当教师将学生视为重要“他者”、给予学生充分关怀时，学生往往也会把自己当作负责任的“自我”，更加尊重教师，从而使双方建立起一种互动的双向关系。

列维纳斯在“我”与“他者”非对称伦理关系中特别强调“自我”对“他者”“言说”的回应。首先，列维纳斯区分了传统哲学关注的“所说”与先于存在本质的“言说”^[11]。“所说”的重点在于其传递的内容与信息只关注到了所指的场域，而“言说”指涉的内容与信息先于存在的本质，先于事物的对象，是一种面对“他者”的交流，它使“自我”与“他者”相遇。其次，列维纳斯指出了“自我”在与“他者”亲近的过程中，表现出一种“为他”的倾向，并且这一倾向不关涉“自我”的利益和兴趣，因此“自我”演变为具有“为他性”的责任主体^[11]。“他者”是“孤儿”“弱者”，“自我”面对“他者”的呼唤，将会无条件地回应，从而建立起非对称伦理关系。在此非对称伦理关系之下，“自我”通过尊重、关心、倾听、回应等方式建立与“他者”的联系，实现“自我”对“他者”的基本伦理责任。他者伦理强调“他者”的无限性、独特性和差异性，把“自我”作为“为他者”的伦理人，在“为他者”的责任行动中确证自己的主体性存在，遵守“他在故我在”的“为他性”主体原则。在教育教学过程中，教师与作为“他者”的学生相遇，学生通过“面貌”的呼唤达到与教师“无声的言说”，从而开启师生间的对话。他者伦理视角下的师生关系要求教师对学生承担绝对的伦理责任，这种伦理责任绝非自身外在的、与个人政治经济利益密切相关的责任，而是内在的、以充分的师爱和关怀为基础的奉献之情。相较于教师而言，学生体现了作为“他者”的差异性、独特性，是一种无限性存在，不能被具有有限性的教师所“同一”，因此这种关怀与奉献是一种无尽的责任。

列维纳斯的核心思想就是“面对他者”，伦理学先于存在论，因而伦理学是第一哲学。这里的“面对他者”，不仅是指直观意义上的与“他者”“面对面”的相遇，更是指一种精神上的“面对他者”。“我”与“他者”的关系不仅仅是主客体的认知关系，更不是操纵与被操纵的关系，而是一种伦理关系。“面对面”体现了一种非对称的伦理关系，一种对他者的回应关系，因此，“面对面的相遇”是一种完全的伦理关系^[12]。在他者伦理观照下，教师不仅是学生的对话者，更是学生“言说”的回应者；教师不仅是学生发展的引导者，更是学生发展的无限责任者；教师不仅是学生平等的交流者，更是学生差异性的保护者；教师不仅是学生学习的促进者，更是学生心灵的关怀者。

教师与学生在教育情境中“相遇”首先是一种精神上的“相遇”。只有当教师搁置己见、倾听学生的“言说”并对“言说”进行恰当回应时，教师才能真正地走出“自我”，转向“他者”。教师的“倾听”与“回应”不是居高临下的“道德灌输”，也不是在小组讨论中浮于表面的假装互动，而是对学生“言说”发自内心的尊重和回应。

一方面，教师应学会倾听学生的“言说”。倾听教学是一种在教学形式、教学效果等方面超越“讲授”教学的新型的教学样态，其不仅是一种具体的教学方法，更是一种渗透人文精神和关怀伦理的教学哲学^[13]。当学生对某个问题发表不同的看法时，教师要抛开对这个问题固有的认识，带着“空白”的大脑倾听学生的“言说”，从事物本身进行审视，了解学生认知差异，进而有针对性地开展教学。在倾听的过程中，教师应摆脱自己对某个问题的思维定式，放下方案中对学生学习状况的预设，放下课本循规蹈矩的解决思路，不对学生的思维过程施加影响，真正领会学生“言说”的内在含义，这是对学生“他者性”差异的充分尊重——正是由于这种“他者性”，教师才能向外在世界敞开，使自身得以不断发展，直至走向无限^[14]。正如杜威(Dewey)所言：“视觉只是旁观者，听觉才是参与者。”因此，这种积极、主动的倾听体现的是一种全身心参与世界的态度。

另一方面，教师应对学生的“言说”予以恰当的回应。从伦理关系而言，教师与学生是相互促进的关系，当学生呼唤教师，发起“言说”之时，教师必须以认真负责的态度回应学生，摆脱那些在教学过程中总是以自身为主导的思想。在回应时，教师可以通过学生的“言说”了解学生现有的学习经验和思维意识，通过对比其与学习目标的差距，有针对性地帮助学生更好地完成学习任务，建构起完整的知识体系。教师应充分关注每位学生在“言说”过程中所展现出的差异，针对每位学生的独特之处展开教学。他者伦理观照下的师生关系，教师是学生“言说”的回应者，教师对学生“言说”的回应，既是毫无保留、直击心灵的对话过程，也是充满情感关怀的伦理交往过程。

他者伦理观照下的教师角色强调教师是学生发展的无限责任者。当教师与学生相遇，并对学生的“言说”进行回应时，教师的责任也就显现出来。这种责任将“自我”置于“他者”的位置上，甚至认为“他者”的苦难、痛苦都是由“我”所造成的，承担着一切“为他者”的责任，在师生关系中就体现为教师承担着学生发展的无限责任。同时，“自我”在承担责任的过程中，是更加开放的，也更能感受到“责任”的内在呼声。对教师而言，教师承担责任的过程，也是教师以学生的成长成才来成就自我和不断促进专业发展的过程。有学者指出，责任之无限并不局限于责任范围的宽度，无限责任主要强调责任的深度以及责任的自觉性^[3]。列维纳斯认为，“自我”与“他者”的关系类似于父母与子女的关系，父母心甘情愿为子女无私奉献，承担着绝对责任，这种责任并非建立在法律制度基础之上，而是一种出于伦理关怀的责任。

师生关系同样如此，教师并非以相关利益为基础对学生负有一定责任，而是不求回报、无怨无悔地为学生的发展承担责任。这种责任是单向的，教师为学生负责，并不强调学生对教师的回报。教师要承担对学生的无限责任。首先，教师必须树立“为他者”的责任意识，把教育列入伦理关系范畴，把学生视为重要“他者”，凸显学生作为“他者”的重要价值，全身心地投入教育事业，促进学生个性化发展。其次，教师要把学生视为具有无限潜能的生命个体，尊重学生、爱护学生，以“自我”的让位实现“他者”的发展，在师生交往实践中促进学生的全面发展。

他者伦理观照下的师生关系，教师是学生差异性的保护者。学生是“教师所不是”，是不同于教师的独立存在，因此，不可将其纳入教师的自我意向性当中，更不可消解其独特性。“世界上没有两片相同的树叶。”同样，每位学生都是作为独特的个体而存在。教师应成为学生差异性的保护者，在充分了解学生的精神世界和原有经验的基础上，开展因材施教，实现动态化的教学，促进学生多元化发展。

首先，教师应关注学生作为“他者”的绝对差异。这种差异不是“同一”中的差异，不是走向“合”的“差异”，而是基于“绝对他者”的差异。每位学生在遗传基因、生活环境、教育经历、主观能动性等方面都存在着或多或少的不同，因此学生在认知能力、学习能力、学习动机、兴趣爱好、气质性格等方面都存在着个体差异。教师要尊重这些差异，对不同学生进行有针对性教学，改变单一的评价模式，构建多元化的评价标准体系。其次，教师要区别对待不同层次的学生。在教学过程中，对不同层次的学生使用相同的教学方式，可能会阻碍部分学生的发展，影响学生学习的积极性。差异性的教学应照顾到个体差异，设计并实施灵活、弹性的教学方法，给予学生个性发展的独立空间。最后，教师要把这种差异视为合作教学的积极因素，在异质性小组的活动中促成学生之间优势互补、共同进步的良好局面，真正做到“为了每一位学生的发展”。

列维纳斯认为，“我”能够关怀他人是因为“我”处于和他人非意向性、非对称的关系中，是“我”与不可被“我”同一的“他者”的关系中^[15]。在他者伦理看来，教师对学生的关怀，并不是从教师的“自我”中产生的，而是来自学生的“言说”。教师对学生的关怀体现在教师放弃了那些简单、同一化的粗暴做法，开始真正尊重学生的个体差异，对学生进行无条件的回应，教师成为学生非意向性关系中的责任人。教师对学生的责任，要求教师将学生视为“教师所不是”，要求教师放弃“以己度人”的一切想法。倘若教师以“自我”的角度看待学生，就会把自己的想法强加给学生，那么这种“关怀”是粗暴的，并非真正的非意向性关怀。教师对学生的关怀应摒弃那些固有看法，依据在具体情境中学生的“言说”来决定如何回应。另外，教师对学生的关怀，并不要求学生回馈同等的关怀。“互赠式”的关怀是有条件的，并非伦理关系中的应然存在。学生对教师存在着情感上的依赖，这种依赖随着教师的回应使师生关系变得更加紧密。因此，教师除了要冲破“统一化”教学规范所带来的束缚，还要根据学生的“言说”营造充满关怀的课堂氛围，以学生的健康成长为教育宗旨，服务学生，做学生心灵的关怀者。

总之，他者伦理观照下的教师，注重与学生面对面的“相遇”，把学生作为重要“他者”来对待，充分尊重“他者”的绝对差异性，认清“自我”与“他者”之间非对称的伦理关系，对学生的“言说”进行无条件的回应，自觉承担起对学生的无限责任。为了促进作为“他者”学生的充分发展，需要重构教师作为学生“言说”的回应者、学生发展的无限责任者、学生差异性的保护者、学生心灵的关怀者等角色，从而建立更加和谐的师生关系。