“质”总是“与‘量’一起构成事物的规定性”，“是一事物区别于其他事物的一种内在规定性”^[2]。“质量”可表示事物的“优劣程度”，既体现于产品本身的客观属性之中，也包含产品使用者需求得到满足程度的主观判断，是内在特性与外在需要的综合。教育质量，同样也包含这两个方面：就内在特性而言，教育质量是教育的一种固有性质，是教育存在与发展状态的一种客观反映；就需求而言，教育质量是教育对主体需求的满足程度。可见，教育质量是教育满足个人与社会需求的能力与程度。

“监测”，《辞海》有两种解释：一曰“监视测量”，一曰“对人群中疾病或临床现象不断地进行系统收集和分析，将结果反馈、分析，并采取有效措施的一种方法”^[2]。不难发现，第二种解释只是“监视测量”在医疗领域的具体演绎，完全可以将其推论于其它社会领域，而较之第一种解释，第二种解释更能充分描绘“监测”的“全景”。首先，监测是一个过程，至少包括“测量、评价、反馈与修订”四个步骤。测量是对监测对象的某种状态进行有目的的系统收集，评价则是对收集到的信息进行分析与定性，反馈是将分析“结果”返回给“执行者”，修订是依照反馈的信息采取相应措施。其次，监测处于动态之中。一方面，它贯穿于监测对象发展变化的全过程，具有及时性；另一方面，测量、评价、反馈与修订四个步骤处于不停地循环往复过程中，具有滚动性。再次，监测是一个综合全过程、各步骤、多行为的方法体系，既包涵宏观层次的思维模式，也包括中观层次的技术综合，还包括微观层次的行为操作，监测的对象越宏大，其方法体系便越复杂。

综上所述，监测就是对对象事物的发展状态或结果进行测量、评价、反馈并最终改进对象事物的活动。据此，我们认为，乡村教育质量监测就是对教育满足乡村个人及社会发展需要的能力和程度进行测量、评价、反馈并进一步有效提升的活动。

乡村教育质量监测主要具有记录、评价、诊断、反馈、指导和导向等功能。

通过质量监测，可以对乡村教育的发展轨迹进行记录。监测活动本身，就是对事物发展过程的记录，为人们对监测对象进一步的认识和改造提供原始资料。与传统的运用文字、文献记录不同，乡村教育质量监测是通过科学的方法、用更丰富的形式、从更多的维度描绘乡村教育质量的整体图景。

评价功能是指通过监测对乡村教育质量的发展程度进行价值判断。它是人们把握乡村教育质量的中心环节，反映的是乡村教育质量处于何种状态、达到何种程度、能否充分满足主体的需要。准确地对乡村教育进行判断和定位，既是教育质量监测的功能，也是教育质量监测的目标。

诊断功能以评价为基础，有意识、有针对性地对乡村教育进行扫描，发现病灶并进行分析。有别于出现问题后的应激性诊断，教育质量监测的诊断功能更大的价值在于对隐蔽问题的发现与挖掘。特别是现阶段，找到那些未被人们发现、甚至早有觉察却并未引以重视的问题并加以剖析，对乡村教育质量发展更具意义。

反馈是乡村教育质量监测不可或缺的中间环节。通过反馈，评价与诊断的结果信息传递给乡村教育的各方主体(政策制定者，教育管理者，教学执行者等)，引导各方主动采取相应的措施。

指导功能以评价、诊断和反馈三个功能为基础，指向乡村教育的主体并直接影响他们的方法与行为，是将教育质量监测的结论落实到教育实践中的关键。通过教育质量监测，乡村教育主体能够从反馈的信息中总结规律，用以指导并改进自己的教育工作。当然，教育质量监测的指导功能是间接的，它需要教育主体对监测结果进行深刻地分析和认识，并将之转化为一系列策略、方法和行为。

导向功能是指通过质量监测，可以对乡村教育未来的发展方向进行判断和选择。一方面，它通过对监测目标、内容和评价等要素的要求或权重的改变来引导教育发展方向产生变化；另一方面，通过对历史发展轨迹的判断来预测乡村教育发展的未来方向。

我国城乡二元结构造就了城镇教育系统与乡村教育系统的疏离。就城市而言，教育体系已然定型，用一套固定的办法就能行之有效地对教育质量进行监测。但乡村教育却不能如此。城乡之间、乡村之间的巨大差异决定了在拥有教育质量监测共性的同时，乡村教育质量监测有其自身的独特性。

对乡村教育质量的监测，既涵盖在教育质量监测的领域之内，也是社会发展质量监测的组成部分。乡村教育质量监测是对教育目标与社会目标满足程度的双向乃至多向考察。除了基础教育，乡村教育还包括职业教育与成人教育；除了发展乡村子弟的个体素质，乡村教育还要为乡土生态、村社文化乃至地区稳定提供支持。因此，从目标、任务、内容等各个层面上看，乡村教育质量监测都是一项综合性的工作。这决定了乡村教育质量监测的复杂与困难。

地区性是每个乡村独特性的具体表达。我国幅员辽阔，又是农业大国，由于地理、经济、历史等诸多因素的差异，东西南北无数的乡村有着各自独特的自然与人文特征。这些差异决定了各地区乡村教育的起点和期望不尽相同，也影响着各地区实施乡村教育的目标、内容、方法、过程和质量。理所当然地，各地区教育质量的监测也应符合当地乡村教育的现实情况与目标定位。对乡村教育的质量进行监测，既应该有一般性的教育质量监测作为基础，更应该将地区性的乡村社会文化发展特点和需求作为重要的、乃至决定性的组成部分。

发展性，指乡村教育质量监测自身需要不断的发展，并以促进乡村教育的发展为最终目的。我国乡村教育正处于历史发展的机遇期，势必经历一个快速的发展过程，用一套成规不变的体系与指标很难准确反映乡村教育质量发展的真实面貌。这意味着乡村教育质量监测体系需要与时俱进，跟随农村教育的发展不断自我完善。同时，也意味着乡村教育质量监测必须具备连续性。一方面，在一个监测周期(如一学年)内进行连续的监测；另一方面，乡村教育质量监测应是长期性的，一个周期紧接一个周期。通过对乡村教育发展的连续观测和记录，不断发现并解决问题，将乡村教育发展的新需求和新目标进行及时反馈，推动乡村教育的持续发展。

传统质量观强调质量的客观性和统一性，在这种观念指导下的教育质量监测追求一致的、稳定的、绝对的指标和结论。而经验性的质量观则认为质量是在具体的情境和条件中主观建构的，核心是环境互动和自主生成^[3]。我国乡村教育质量监测具有本土性和发展性的特点，每个乡村及乡村教育的发展定位、目标、现实环境和速度都不一致，很难、可能也无必要用统一性的质量监测指标和方法进行要求。相反，那些根据乡村自身特点，在乡村教育发展和质量监测过程中摸索和积累出的地区性的经验可能更具效果。当然，经验性特点并不否认乡村教育质量监测在一定时期内的相对稳定，而是强调在当下乡村大发展的历史背景下，必然会有为数众多符合当地特色的监测方法和体系生成。同样，经验性并不否认一套普适性的乡村教育质量监测体系的合理性，但强调在标准监测体系下的地方生成。

第一，从内部关系看，乡村教育质量监测是由乡村基础教育、职业教育与成人教育三大板块组成的体系；第二，从外部关系看，乡村学校与教育行政机关、科研机构共同组成相互关联的监测体系。可见，乡村教育质量监测体系是一个多层次的纵深结构。宏观层次，农村教育质量监测应是一项全局性的工作，要符合国家、地区对乡村教育，乃至乡村社会发展的基本规划与要求。中观层次，乡村教育质量监测体系将单个村落作为基本点。在这一层次，质量监测体系要准确反映各乡村教育的独特性，要求监测指标根据实际情况调整内容与权重。微观层次，乡村教育质量监测要落实到校、年级、班级甚至师生上，从师资培养、课程设置、教学方法等方面对乡村教育质量的细节准确把握。乡村教育质量监测体系由监测主体、监测内容和实践策略组成。

城镇教育质量监测以专家组成的专业队伍为主。与城镇的教育质量监测不同，乡村教育质量监测涉及内容众多，要求参与的监测主体也更多。由于乡村地理位置普遍较远，固定的、来自乡村外部的专业人员难以长期、及时地跟踪整个监测过程。因此，乡村本地的主体资源也应该充分利用，与外部的监测人员共同组成乡村教育质量监测主体网络。

外部监测主体在监测的理论知识和工作经验上更加丰富，主要负责重要监测节点的监测、数据分析、过程监督等工作(见表 1)。

乡村教育质量监测内部主体以乡村教育工作人员为主。他们并非专业的教育评价和测量工作者，主要承担日常性和过程性的监测记录工作(见表 2)。

监测内容是监测体系的核心部分，是监测指标体系制定的基础。从总体上看，乡村教育质量监测可分为规划监测、硬件监测和教学实施监测三个方面的内容。

教育规划监测主要是判断乡村教育决策的制定和实施情况。通常，具体的乡村教育规划由县域和乡域的行政和教育行政部门制定，是对其

所管辖的乡村地区的教育事业发展做出的整体统筹规划，是引导乡村教育布局和乡村教育发展路径的关键性内容(见表 3)。

乡村教育办学所用的设施、设备等物质资源都属于教育硬件。虽然近几年乡村教育的硬件水平已获大幅提升，但与城镇相比差距仍然明显。特别是部分偏远地区，办学条件仍然十分艰苦。虽然教育硬件设施与教育成果的最终质量不一定成正相关，但它仍能反映出教育的发展水平。因此，乡村教育硬件发展应该作为监测的重要内容(见表 4)。

教学实施是提升乡村教育质量的中心环节。乡村学校教学质量，很大程度上决定了乡村教育的总体质量。教学实施涉及的内容广泛，主要包括师资、课程、教学和管理等方面(见表 5)。

改革开放以来，我国在教育法制领域取得了突破性的成就，既明确地在《宪法》中规定了公民受教育的权利，也出台了诸如《教育法》等诸多法律规章以细化公民权利。但由于这些法律和规章多考虑宏观层面，缺乏对农村地区的针对性和操作性，使得许多对乡村教育发展有利的法律法规在实行过程中被各种各样的困难所阻遏。鉴于此，应尽快修改和出台相关专项立法，以法律方式明确农村教育改革的发展战略并将农村教育质量监测涵盖其中。各地方遵照法律要求，作出符合地区实际情况的具体、清晰和可操作的规定，并颁布各项教育政策为乡村教育质量监测保驾护航。

《义务教育法》颁布之后，农村义务教育经费得到了基本保障。但除义务教育外，农村职业教育、成人教育的经费仍然严重不足，而包括质量监测在内的农村教育专项经费更少。农村教育质量监测需要充足的经费作为保障。一方面，对农村教育要有全面的认识，在继续加大对农村教育的经费投入，提高农村教育在教育经费结构中的比例的同时，对基础教育、职业教育与成人教育应统筹兼顾。另一方面，对诸如农村教育科研、教育质量监测等专项经费提供保障。对乡村教育质量监测的经费使用建立由上及下的教育经费流向监管机制，在各级政府部门建立教育经费的专项监管部门，确保质量监测经费不被挪用和滥用。

乡村教育质量监测是一个逻辑严密的科学系统，运用科学的监测技术手段是保证监测科学性的基础。从宏观上讲，乡村教育质量监测方法应包括质量标准、监测方法、监测方案和保障制度四个基本环节。质量标准是监测的基础，它是监测指标的集合。对监测指标的设计，既要考虑城乡内外部因素的影响，还要从县、乡、村、校各个层面来对监测内容进行科学的分析和评判，力求简洁明晰、突出重点，真实全面地反映乡村教育的全貌。监测方法是监测所使用的模式或具体的方法。现在常用的有“泰勒模式”“CIPP”模式“目标游离模式”“应答模式”等。例如，“CIPP”模式就将教育监测过程分为了背景、输入、过程和结果四个阶段，其基本观点是监测和评估最重要的目的不在证明而在改进，每一个评估过程都是在为决策服务的。监测方案是监测的整体设计，直接关系到监测工作的可行性，从目标、内容、过程、方法、预期结果等方面勾画出监测的时间表和路线图。保障制度则是从法律、经费、组织等各个方面为监测工作提供支持。

乡村教育质量监测不应该是仅以结果获取为目的而进行的自上而下的检查和监督，更应该是以改进乡村教育、体现教育发展与服务功能为己任的乡村教育自我促进运动。这就要求乡村教育的监测系统不断提高管理和服务水平，“实现从封闭性行政管理向开放性与社会参与性行政管理转变，从粗放型的外延管理向精细化的内涵管理转变，从经验型管理向科学型管理转变”^[4]。同时，加强与高校等科研单位合作，利用高校智力资源，积极为乡村提供优质的教育监测、评估和督导工具，科学分析监测数据，并向相关学校提供丰富的诊断信息和指导、发展建议。

质量监测“是一个多领域专家共同参与、具有很高技术含量的工作。”^[5]乡村教育质量监测不仅要求多领域的专家共同参与，还需要一大批在监测和督导范围中的教育行政部门、教育科研部门、中小学管理者与教师，乃至部分普通的村民都参与其中。这些非专业人士无论是监测的理论知识，还是技术储备都大大不足。因此，加强相关人员的培养、培训尤其必要。教育管理部门和科研单位应该肩负起这个重要责任。一方面，举行定期培训，邀请监测专家对监测人员进行系统教学；另一方面，加强专家的过程指导，确保监测过程的规范及监测数据的准确。

乡村教育质量监测网是以区域性教育科研单位为中心，将众多乡村质量监测站点联系在一起的监测网络。从性质上看，乡村教育质量监测网是以科学研究和决策建议为主要目的的非政府机构。从组织上看，它需要一所区域性的教育科学研究单位作为组织者，并在各个乡村设立相对应的监测站点。从功能上看，乡村教育质量监测网利用教育科研单位的综合科研能力，构建区域乡村教育质量监测的大数据库，从更宏观的层次对各个乡村的教育质量数据进行分析和研判。乡村教育质量监测网能够更有效地提升乡村教育质量监测的效率，其优势有三：第一，将科研单位直接与乡村监测站点关联，节省了中间环节，极大地方便了乡村教育一线监测者与相关理论和技术专家的沟通；第二，各乡村站点监测的数据交由科研单位统一处理，保证了数据的真实性和分析的科学性；第三，科研单位除了对各个站点直接反馈建议外，还可以掌握更宏观的县域、市域乃至省域的乡村教育发展情况，为相应的教育决策和行政部门提供参考建议，形成高效的“科研-决策-执行”体系。