先生于1904年出生在贵州省普安县盘水镇，贫寒的家境未能妨碍他得到良好教育的机会。在尚学家风与善良父亲的影响和教诲下，他修习了《三字经》《百家姓》《四书五经》和《二十四孝》等，使儒家文化传统深埋心底，为他日后求学执教和为人处事奠定了扎实的思想基础。少时，先生体弱多病，但聪敏好学，坚韧不屈，立志从医以救人救己。青年时期，先生受“印度诗人泰戈尔关于人生善恶标准的启迪和中国教育家陶行知教育思想的影响，更由于少年时亲身受过失学的痛苦，所以他确认教育为立己立人的崇高事业”^[2]。自此他决心弃医从教，“培育更多有医德的医生，更多的工程师，更多地打固基础”，以求“尽自己的能力，为更多的人，谋最永久的幸福”^[3]12。在清华留美预备学校期间，他还与学友一同创办了清华第一所平民学校，正式开启了他的师范教育人生。之后，他于1928年赴美留学，进入斯坦福大学专攻教育。

1928-1936年，先生在美国留学期间，深受进步主义运动和杜威民主主义教育思想的熏染。他利用所学教育社会学的专业优势，关注美国劳工的生存状况并努力为他们争取应有权益。先生把硕士学位论文的题目定为《美国的劳工教育运动》(The History of the Movement for Workers' Education in the United States)，即使触怒资本家，也无所畏惧。他抱着改变华裔儿童在美国受教育权被忽视和教育过程中被歧视等状况的目标，以《1885年以前美国旧金山公立学校隔离华裔儿童的运动》(A Study of the Movement to Segregate Chinese Pupils in the San Francisco Public Schools up to 1885)为博士论文题目。为搜集翔实的博士学位论文资料，他花费三年时间，几乎查阅了美国各大学收藏的1885年以前的报纸中有关移民问题的所有文章。先生在博士论文的导论中，曾描述资料收集的艰难：“遗憾的是，旧金山市的许多最有价值的官方的和非官方的、汉语的或英语的资料都在1906年地震引起的那场火灾中毁掉了。主要的有用资料有旧金山市1854年年鉴、市政报告、该市学校主管每年的报告、教育委员会的会议记录、该市的特许状和一般法规”^[4]134。最终，在博士学位论文答辩中，他以23点事实，揭露并驳斥了美国教育对华裔儿童的种族歧视和隔离罪行。留美求学期间，先生不屈不挠地维护华人权益和祖国荣誉，用各种方式揭露美国当局隔离华裔儿童政策对华侨的危害。同时，先生沿袭1921-1928年在清华学习时办平民学校的做法，常在星期六下午和星期日给华侨上课，讲汉语，讲中国历史和地理，以唤起华侨的爱国心。

1936年，在国家与民族危难存亡之际，先生受时任国立四川大学校长任鸿隽之邀，毅然回国投身教育救国实践。他在坚定的教育救国信念支撑下，坚持为身陷战乱的祖国培育合格师资。

在川大任教期间(1936-1943年和1950-1952年)，先生开设“教育专题研究”“课程编制”“学务调查”“教育社会学”“普通教学法”“小学各种教学法”“小学教育”“中等教育”“教学实习”“中学各科教学法”和“各科教材及教学法”等师范类课程^[4]277，为抗战大后方培育师资。在此期间，他努力思考和探索适合本国师范教育的理论与实践之路。在理论思考上，公开发表具代表性的《小学教师对于教学问题应有的研究和认识》(原载于《教育半月刊》第Ⅰ卷第2期，1939年5月)一文；在实践探索中，于1940年任川大教育系主任后，创办报国小学(即川大附小的前身)，既可解决工农和教师子弟的上学问题，又能为教育系学生提供实习机会与条件；还于1950年重回川大后，为师范学院编写《中学各科心理学》《普通教学法原理》和《教师教学知能测验》等教材^[4]279。

1948-1949年，先生还曾在国立重庆大学任教，主讲“普通教学法”课程。先生始终奋战在师范教育一线，不仅见证了中国大学和师范教育在抗战时期的不屈与抗争，也经历了解放战争期间的动荡与坚守。

1953年，因院系调整，先生调任西南师范学院教育系教授，一直承担师范教育教学工作。先生时刻怀着一颗赤诚的爱国之心，为建设社会主义新中国培养合格师资，也为开创师范教育新局面而刻苦钻研。

西南师范学院执教期间，先生主要讲授“教育学”“小学自然教学法”“教育科研专题讲座”“现代西方资产阶级教育思想流派”等课程，并独立编写与出版相关课程的教材^[4]279。为了介绍与引进国外先进的教育思想，在国内局势动荡时期，他仍坚持从事外文著作的整理与翻译工作；为了传播中国传统文化，弘扬优良教育传统，他发掘幼时儒家文化的积淀，集中钻研我国古代教学论思想，写成关于荀子、墨子和孔子教学思想的研究论文；为把握教学过程规律，他承继北京师范大学高等学校教师进修班的学习积累^[5]，持续开展“教学过程的本质”等教学论专题研究。与此同时，他不忘解决师范教育实践中存在的问题，即为了改进师范院校教育系学生的实习状况，他研究并提出一套行之有效的创造性实习方法。

1979年，先生参加了第一次全国教育科学规划会议，与国内同行专家联合倡议并筹备中国教育学会和教育学研究会。在之后的师范教育实践中，他着力于高等师范院校的研究生培养与研究工作。在师范教育实践中，尤其在1984年正式担任教学论专业的博士生导师之后，他专门为硕士和博士研究生开设了“教学论研究”“教育专业外语”和“教育科学研究方法”等课程，为高师院校储备教学和科研能力均优的合格师资。同时，先生不断将实践经验升华到理论层面，定格在高等师范教育、课程与教学论两大领域上。需强调的是，他搜集并摘录了大量学术前沿的著作和文章，形成了主题广泛且内容丰富的手稿。我们将收集整理的遗稿汇编成册并命名为《张敷荣教育思想形成资料》(总目录见图 1示)。借助这些直观文本(摘录手稿如图 2示)，我们才能有效再现与探索先生在七十年间形成与发展的师范教育思想，挖掘其思想精髓。

师范教育于先生而言，已不只是谋生的职业，而是人生的理想追求。他把培育师资作为自己的崇高使命，尽心尽力培育青年教师，并刻苦钻研师范教育理论，为我国师范教育发展献言献策。他时刻保持对党的科教事业的赤诚之心，在1985年5月10日填写《中国共产党党员登记表》时坚决表明“把自己的余生、余热完全贡献给党的师范教育事业，特别是研究生教育事业和高等师范院校的师资建设工作”，并坚持“发扬‘人梯’精神，竭力帮助中青年教师解决实际问题，使他们能对党的科教事业做出应有的贡献”。

先生强调师范教育是一切教育发展的工作母机。他的师范教育思想基于对教师的职业责任、工作性质和地位作用等认识而形成。他指出教师的责任是“创造新的生命，新的经验，新的社会，新的国家”^[4]14，教师的工作与劳动关乎学生、教育、社会和整个国家的命运与发展。在七十年的理论与实践探索中，先生已形成自成一体的师范教育思想。

师范教育蕴含了普通教育和职业技术教育的双重属性，学术性与实践性是两种教育类型的显著标志，师范教育的建设方略理应从这两类教育中获取。先生强调高师院校要以培养服务于各级各类学校的教师为本职，凸显师范与学术融合的属性，并充分体现“师范”这一根本属性。当时教育界对高等师范院校办学理念存在两种分歧：一是“高师院校的学术水平应向综合大学看齐，才能培养出‘能够攀登科学高峰，在世界科学技术竞赛中，能同各国著名科学家并驾齐驱的人才’，”二是“高师培养中等学校教师，必须面对中学”^[4]73。先生坚决主张培养各级各类学校的教师是高等师范院校的基本任务，也是“一般没有设置教育学科课程的综合大学所不能承担的独特任务”^[4]73，高等师范院校应以“师范性”为其显著表征。借此他呼吁“开创高等师范教育的新局面，我们高师院校的领导、干部及全体师生员工，都必须在工作中体现和加强师范性，大家都要认真研究和掌握教育科学，懂得教育规律”^[4]74。

在坚持师范教育凸显“师范性”的同时，先生也强调应加强师范教育的“学术性”。他提出高等师范院校应加强教育科学研究，彰显不同于其它普通大学的学术属性。在他看来，“普通大学一般只看重对学生传授基础知识和技能，教学和科研的目的主要是揭示物质世界发展变化的规律，把学生造就成直接参加生产建设的专门人才。高师院校则不然，其教学和科研的目的是揭示人类智能全面发展规律与教育人的方法，所以它不仅注重传授基础知识与基本技能，而且更重视教导学生掌握基础知识技能的方法与手段，培养学生的自学能力，使他们能把自己所掌握的知识技能有效地教给下一代……教育问题的科学研究是师范院校的独特任务，是建设和改造师范院校的基本途径”^[6]211。简言之，高师科研的目标在于“揭示精神境界发展变化的规律，造就从事精神文明建设的人类灵魂工程师”^[6]203。这样高师院校的教学与科研相辅相成，以师范性为前提，学术性为保障，共同完成师范教育“培养合格师资与建立具有中国特色的社会主义教育科学体系的任务”^[4]77。

先生以心理学、生理学和教育学为基础，在批判吸收与继承古今中外教育思想的基础上，获得教师培养规格和教师素养的规定性认识，形成了经师与人师合一的师范教育目的观。

先生主张师范教育以培养各级各类学校的合格师资为基本目标，提倡向苏联学习，推崇具有共产主义理想的师范教育，注重发展教师的知识和技能素养。正如他摘录的《教师劳动的社会意义》中所言，教师的知识素养包含“懂得教育学的对象、任务和范畴的方法论基础；懂得个性的发展和社会形成的规律；了解共产主义教育的实质、目的、任务、形式的方法；懂得儿童、少年和青年在年龄和解剖生理上的发展规律；懂得学校卫生学的原理和自然科学原理及学生卫生教育的原则和方法；懂得儿童心理发展的规律和不同年龄阶段上个性的个别心理特征”。教师的技能素养涉及“了解学生的教养水平；制定在集体里发展个性的计划；预计教育和教学效果；制定指导学生学习和课外活动的工作计划；选择、分析和综合教学教育材料；把教育活动划分为具体步骤；发掘和利用学生各种活动中的潜在的教育影响；计划学生的活动内容及对其活动的教育指导；掌握不能变化的教育技术的方法和手段；找到向学生提出要求的最好形式，并根据学生的个人特点和教育环境而加以改变；同个别学生、小组、学生集体、家长和教师建立从教育学观点看来是适当的相互关系；对学生活动进行经常性指导和有效地监督；对照原有条件和既定的教育目的来分析所得到的结果……”

先生在师范教育实践中，深感“经师易遇，人师难求”，呼吁师范教育除要重视知识和技能培训外，还应重视教师信念、道德和人格的塑造。对教师信念的培养应从师范生抓起，因为坚定师范生的教育信念“直接关系今后我国师范教育的隆替，间接影响我国社会文化的兴衰及国家民族的存亡”。所以先生指出：“献身教育的人士们应挽救民风，启迪民智，笃厚民德”“应能穷且益坚，贫贱不移，以专心致志的精神，树立立己达人的风声”，明确强调“未来矢志教育的教师的责任：振聩觉聋，移风易俗，发扬文化与培养民气”^[7]。

培养并塑造教师高尚的道德和人格是实现师范教育理想目标的精神支撑，先生还摘录乌申斯基的观点：“教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光；教育者的人格是教育事业中的一切”，确认并形成对教师道德和人格的理解。基于此，先生进一步提出师范教育应培养教师具备爱国爱民，敬业奉献的事业观；尊重他人，团结同事的合作观；立己达人，甘为人梯的形象观；以生为本，尊生爱生的师生观；智慧严谨，诲人不倦的身教观；学高为师，身正为范的人格发展观^[8]。

先生对师范教育课程的见解与主张源自他对课程的长期编制与研究实践。早在二十世纪三四十年代，他即给川大教育系学生开设课程编制课，编撰《课程编制》和《各科教材及教学法》等教材。他主张师范教育课程应坚持以提高民族科学文化素质为价值取向；课程内容“既要批判地继承人类文化遗产，借鉴各国的科学文化成果，又要突出中华民族文化的精华”；课程编制应“从文化学、心理学及科学的高度来设计课程，力求使社会发展、科学发展与个人发展相统一，科学逻辑与心理逻辑相统一，以促进人的全面、协调发展”；课程类型“主张平衡、协调好自然科学与人文科学课程的关系，反对‘重理轻文’的倾向”等^[4]100-111，由此形成的是个人与社会兼顾的师范教育课程观。

为满足个人发展的需要，先生强调师范教育课程应继续保持心理学和教育学二科并重的传统，具体表现有二：其一，应从师范生的兴趣、爱好、经验和个性特长出发，满足个人发展的需求，重视课程的心理逻辑，形成与此吻合的心理课程。他梳理了我国师范教育建立以来课程标准中的心理学相关课程，包括“普通心理学”“心理学入门”“教育心理学”“儿童心理”“发展心理学”“心理与教育测验”“实验心理学”“社会心理学”和“心理卫生学”等，并呼吁应继续重视教学之心理的基础^[9]17-18。其二，教育学类课程的设置是师范教育之师范特性的首要表征，因此他非常重视教育学基础、教学法和教育科研等相关课程的设置及其教材编制。他在西南师范学院任教育系教授时，开设“教育学”“小学自然教学法”“教育科研专题讲座”和“现代西方资产阶级教育思想流派”等课程，还独自编写“教育学”和“小学自然教学法”两科的教材。

为顺应社会的发展要求，先生指出师范教育应“重视未来师资之社会意识之培育，品格之锻炼，服务精神之培养，关乎生产合作技能之训练”，在课程设置中强调“应加重社会学与教育社会学二科目”^[9]23。就教育与社会学的关系而言，先生认为“社会学系研究人类社会的学科，而教育乃人类社会最重要最实际的问题”，且“人类社会演进的历程与教育的历程本来是相符合的”^[9]19。就师范教育与社会学的关系而言，先生认为“社会学与教育社会学不仅可以增强师范生之社会意识，矫正其人生观与宇宙观，稳固其效忠教育之信念；并且能授彼等以种种之方法及知识技能了解青年品格发展之社会的因素，俾彼等将来能为理想之经师与人师”^[9]25。为此，他提出设置“社会问题”“社会学及社会问题”“社会科学”“教育社会学”等课程，培养适于社会生活且能为社会做更多贡献的各级各类学校教师。

先生以我国先哲修学成德的顺序，即博学、审问、慎思、明辨、笃行为依据，主张教学应“理论与实践并重，而以实行为最后一步工夫”。但我国当时的师范教育面临“一个最严重的问题”，即“教育理论和实践之间存有一条鸿沟”，不仅关系师范毕业生的前途，而且“足以影响在校学生的情趣和今后师范教育的发展”^[10]48。为填补这一鸿沟，他在师范教育教学中，始终重视师范生的教育实习和教育实践，强调理论与实践并重的师范教育教学观。

先生主张借助师范院校和中小学校的力量和优势，培养教师的实践知识和技能，提升其教育实践水平，以求促进教学理论与实践的融合。他考虑到“师范学院的课程，大都重视教材内容的充实及教学理论与方法的了解，不能保证学生将来实际教学的成功”，倡议师范生“离开原来学习和受训的环境，到实际做教师的场所上作所有的表现”；并进一步提出实践教学评价的依据，即“勘验和决定师范生实际教学是否成功”应“根据他自己的报告和所在学校校长、教导主任及各科首席教师的考语”^[10]50。

先生留美八年，深受西方民主教育思想的熏染，眼界广阔，思想开放。在师范教育实践与研究中，他总能产生很多大胆超前的想法与做法。建立灵活开放且终身持续的师范教育体制便是其中之一。

先生在研究中国师范教育的历程时发现，独立设置、定向培养的师范教育体制存在诸多弊端，如封闭性与非灵活性。他分析世界各国采取的定向型与非定向型师范教育的优势与局限，指出定向型体制“以师范院校培养师资为主，以苏联为代表。优点是目标明确；专业性强；培养计划不受其他方面影响、限制，便于调整供求，但学生水平较低，知识水平较窄，跟不上科技发展速度，招生素质和毕业生出路受限制”；非定向型体制“以综合大学培养师资为主，以美国为代表。优点是目标多样化，课程设置广泛灵活，师资设备条件优越，易吸收先进科技成就，学生知识面较广。缺点是培养的教师专业性不明确，课程不统一，学生水平差距大，不易调整；教育科学研究和学习不受重视”，故主张我国师范教育采取开放性模式，即“定向与非定向结合办法，取两者的优点而避其缺点”^[6]1009-1010。

先生还指出原有师范教育体制的另一弊端是将教师培养终于职前，忽视职后培训和终身教育。他潜心研究发达国家对教师职后进修的政策规定，如：“苏中小学教师每五年轮流脱修一年，英每七年轮流脱修一年……英国教育学院院长詹姆士·波顿主张：师教改革重点，不在延长学制和增加课程而在加强在职教师的继续教育。各国都采取带薪、休假、进修、资助交通费、晋升级别及提资等，有脱产、不脱产、长期、短期、校内校外、函授、面授、夜间等”^[6]1010-1011。据此，先生主张我国师范教育应打破仅限于职前培养的桎梏，提倡加强教师的职后进修并促进终身持续的体制建设。由此而言，先生是我国当之无愧的师范教育体制终身化的倡导者与推动者。

先生躬身师范教育的七十年间，既以德树人，“得天下英才而教育之”，桃李芬芳满天下；又以德治学，“求实、求是、求效”，累累学术成果传世；更以德立身，“求正、求严、求信”，堪称经师与人师的楷模。他的师范教育思想外融中西，内通古今，对延续师范教育传统与反思当前教师教育都具有显著价值。

先生的师范教育思想强调师范教育的师范和学术属性，主张培养经师与人师完美结合的理想教师，强调课程设置兼顾个人需求和社会期待，以及教学过程中将理论与实践并重。先生的师范教育思想蕴含浓烈的“学高为师，身正为范”意味，是对“师范”二字的完整诠释，其外融中西，内通古今的师范教育思想特色必将有助于当前的教师教育理论构建与实践运作。

当前我国教师教育应承接师范教育的优良传统，构建具有中国特色的教师教育体系。回望历史，传统的师范教育既是中国文化与教育传统的精华所在，又是当前教师教育应倍加珍惜的历史财富和教育资源，其所蕴含的教师教育思想与教育文化传统是历经岁月沉淀和实践凝练而成的中国经验和中国智慧。放眼当前，中共中央、国务院与教育部等部门先后发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，充分体现出党和国家对教师教育和教师发展的密切关注，这也标志着我国教师教育走入新时代。新时代中国教师教育要能充分彰显自身特色，必须回归本土文化和教育传统，从中挖掘和提炼，并在历史传统中不断滋养与完善。

先生在这七十年间，时刻关注社会时局对教育的影响与需求，以解决各个时期的师范教育难题。抗战时期，他探索教育救国的师范教育理论与实践。基于对师范生的了解，重申从事师范教育工作者的使命和方略，唤起师范生从教的理想和信念；基于师范教育忽略社会基础的状况，提出师资培训课程应加重社会学与教育社会学二科；从小学教师的责任和应有认识出发，列举小学教师应当研究的问题，发掘可增长的兴趣与空间，发现新教材及教学方法，以适应抗战建国的新需要^[4]9-14。新中国成立后，他立足国家建设与教师发展需求钻研师范教育理论，基于社会和教育对教师素养的要求，明确指出培养教师优秀素养的师范教育目标；从科技与教育发展的现实需求出发，反思当时“师范院校科研不重视教育问题”的状况，郑重强调师范学校应充分体现学术特色，呼吁“建立具有中国特色的社会主义教育科学体系是我国高师院校特有的历史使命”^[6]213。

反思当前教师教育，不难发现仍存在诸多不容忽视的现实问题，如培养目标重“经师”轻“人师”；课程价值重社会性，轻生命性；课程设置重学科性，轻实践性；课程实施重内容，轻方法等。先生的师范教育思想能为改善当前教师教育状况提供参照，但构建中国特色教师教育体系任重而道远，教师教育工作者和研究者还需立足当前现实问题，开展源于实践又利于实践的应用型教师教育理论研究，深刻洞察现实，理性研究与分析现实，从而超越现实，达成引领实践的理论研究预期。

先生将有限的生命投入到无限的教育与学术事业中，用自己的生命赋予教育以生命力，倾尽一生践行富有人文关怀的师范教育理想。他的师范教育思想主张师范教育课程兼顾社会要求和个人发展需求，培养教师知识和技能等专业素养，同时关注教师道德和人格等个人修养的提升。在师范教育实践中，他把教育视为充满人性的事业，尊重教师和学生的个体需求。他躬身师范教育七十年，为当今教师教育者树立了榜样。

新时代中国教师承担传播真理的职责，肩负塑造新人的使命，必须具备堪当重任的专业素养和个人修养。教师是具有丰富生命的完整个体，是拥有个人意志和自我需求的能动个体，中国教师教育应开展人文关怀的教师教育实践，提供教师参与社会和投身实践的机会，满足教师表达意欲和实现自我的需求，提升教师的生存质量和精神境界。