对于乡村教育，有学者从宏观、中观和微观三个层面进行了界定，宏观层面是指为乡村建设和发展服务的一切教育；中观层面是指乡村地区(县级行政区划以下地区)的教育；微观层面是指乡村的学校教育^[3]。结合地域和人口属性，我们认为，乡村教育主要是针对县以下农业人口进行的集中教育。基于乡村振兴的战略目标和乡村教育对象的具体实际，当前的乡村教育存在一些明显的现实困境，只有明晰这些困境并进行深入具体的分析，才能抓住乡村教育振兴的突破口。

新时代人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾在乡村最为突出，城乡教育资源的不均衡发展，乡村之间教育资源的不均衡发展是主要的表现形式。一方面，从城乡教育资源的不均衡发展来看，改革开放40年来，伴随社会主义市场经济的发展，大量农业人口涌入城市，大量乡村资源向城市集聚，为国家繁荣、经济发展、基本实现小康社会贡献了人力、物力和财力，由此带来的副作用是传统农业与现代工业剪刀差态势持续扩大，乡村教育与城镇教育无论是在基础设施还是在教育教学质量等方面都存在严重的层化现象。很多边远贫困乡村存在一师一校、单班校、复式教学点，这与城镇超大规模学校、超额班级形成鲜明的对比。进城上学已成为一种社会分层标准，暗示着家庭经济资源、社会资源的优越性。另一方面，从乡村之间教育资源的不均衡发展来看，我国幅员辽阔，不同区域的自然资源、人文资源、经济资源差异巨大，东、南、西、北、中部各地的乡村教育资源迥异，经济发达地区的乡村教育与经济欠发达地区的乡村教育现实差异巨大。2014年统计显示，北京市农村初中的生均教育经费支出为47 365.17元，而贵州省仅为4 357.33元，相差4万余元^[4]。同为乡村教育，因其所处区位不同，占有的社会资源差异可谓巨大，单从教育经费支出看差异可达10倍甚至更高。因此，分层化与差异化是当前乡村教育的重要特征。

教育具有公共产品属性，教育层次越低，其公共产品属性越明显，政府肩负的责任越重大。当前的乡村教育主要集中于义务教育阶段，政府的政策扶持和资金支持是其主要发展动力，市场经济这只“看不见的手”在乡村教育领域处于失灵状态。改革开放40年来，乡村教育长时间处于被遗忘的角落。首先，从政府对乡村教育经费投入维度来看，80年代政府颁布的《义务教育法实施细则》等文件形成了乡村教育经费的自给模式。1985年至2005年期间的农村义务教育经费上，中央和省级政府仅承担了10%左右，而县级政府及乡镇承担了近90%，特别是2000年至2004年期间，中央和省级政府对农村义务教育经费投入比重不升反降，直至2006年以后，国家才逐步提出义务教育经费供给向农村倾斜的制度^[5]。但是由于政策的迟滞效应，当前乡村义务教育的标准化建设步伐远远滞后于城镇义务教育。其次，从社会发展带来的技术支撑来看，新时代信息技术飞速发展，人工智能、大数据、区块链等技术将深刻地改变人才需求和教育形态。2018年4月教育部发布《教育信息化2.0行动计划》提出教育信息化是加快实现教育现代化的有效途径^[6]。然而从乡村教育现实情况来看，现代信息技术在大部分乡村教育教学中的运用尚处于起步阶段，而且处于硬件标准化普及建设的落后阶段。从来自甘肃和四川87所农村小学、初中信息技术资源配置及使用现状的调研数据可以看到，该地区生均计算机拥有量严重不足；信息技术辅助用房严重不足；校园网开通率低，学校管理信息系统建设落后；信息技术专业教师配备不足；信息技术设备经费投入不足^[7]。可以说乡村教育尚处于教育信息化1.0的初级阶段，而城市教育已进入教育信息化2.0的发展阶段。

乡村教育生源流失严重已是不争的事实。当前城镇化仍保持50%以上的增长率，农业人口将持续转移。伴随农业人口大量转移的是大量乡村教育生源的流失，乡村的“空心”化必然导致乡村教育之“无人”困境越发严峻。从教育部公布的统计数据来看，1998年乡村义务教育在校生占全国的比例为64.77%，到2012年仅占32.00%^[8]。乡村生源持续流失的背后潜藏着更深层的教育和文化原因，一方面因为乡村教育自身的现实困境，造成“读书无用论”在乡村社会蔓延；另一方面家庭受教育程度越低越不重视子女教育，越容易造成贫困的代际传承，这样的恶性循环严重威胁乡村生源的稳定性。同时，乡村教育的基础——乡村教师也呈现严重匮乏之势。从乡村教师数量来看，2016年国家教育统计数据显示，乡村小学教师队伍中代课教师占比近20%。2013年云南省共有“一师一校”教学点1 354个^[9]。从国家到地方的数据均反应出乡村教师缺编严重。再从乡村教师质量来看，乡村教师作为乡村社会优秀人力资源的代表，在改革开放浪潮中，在城镇化步伐的席卷中，不断被筛选抽离。不少乡村学校校长抱怨，乡村学校已然成为城镇学校的教师培养基地，优秀教师很容易被城镇学校挖走。来自农村小规模学校教师队伍的调研数据清晰地呈现了这一现实，普通本科及以上学历的教师所占比仅为24.77%，大专、中专(中师)、高中、初中及以下学历的教师所占比分别为22.85%、31.75%、17.80%和2.83%^[10]。乡村学校既难以吸引年轻教师，又留不住优秀教师，在数量和质量两个维度上加剧了乡村师资匮乏的现实困境。生源流失致使乡村教育失去规模效应，优质师资匮乏致使乡村教育质量失去保障，两大主体缺位已是制约乡村教育振兴的重要现实问题。

我国长期的二元经济结构及保障体系政策致使传统农业产业经济收益低下；乡村生活保障资源匮乏，医疗、养老、教育投资城乡比例严重失衡；乡村人民处于金字塔的底层，乡村社会失声于政治、经济、文化各领域。远离乡村，摆脱“泥腿子”的生活成为众多乡村人民的共同心理追求，导致乡村社会乡土意识的集体薄弱。改革开放以来，读书、打工、参军成为乡村人民逃离乡村社会的三种主要方式，比较而言，外出打工门槛最低，短期效益明显，成为大部分乡村人民的首选。但是这部分人群在缺乏基础知识储备的情况下涌入城市后往往从事高强度低收入工作，面对城市经济、文化的双重冲击，常归因于出生缺陷，以至他们对自己的原生地域产生了强烈的自卑感。这样的逃离心理和自卑意识从个体蔓延到家庭再蔓延至整个乡村社会。而乡村文化建设的停滞，乡村教育的缺位，无法担当有效的疏导责任。乡村教育与乡村社会乡土意识薄弱可谓互为因果。从乡村学校的教师培养，到学生培养都呈现出乡土元素的缺位性。伴随高等教育扩招，百年中师衰落，师范教育资源的区位布局越来越远离乡村，集中于大城市。大城市的师范院校生从培养环境到课程体系，皆是以城市文化为导向，即便是定向培养学生，涉及的乡土元素也极少，更缺乏有针对性的培养内容设置及有效的价值观念引导。这样培养出来的毕业生更多的是希望留在大城市生活，进入乡村教师岗位成为他们的下策选择，即便进入乡村教师队伍之后的心理落差也较大，呈现出一种“跃龙门”不得的不甘和被城市“抛弃”的复杂心理。而乡村学校的课程设置几乎也是城市学校的复制版，导致乡村学生不论是来自教师行为的间接熏陶还是来自学校课程的直接影响，收获的乡土文化元素都是极其稀缺的。

乡村教育振兴应根据乡村振兴的战略需要，结合乡村教育的现实困境，统筹设计、整体规划。总体而言，乡村教育振兴应遵循系统性、开放性和统整性原则。

系统论要求考察系统的整体性，而且要在其与部分、层次、结构、功能、环境的相互关系中来考察其整体性，只有把整体与部分有机结合起来才能真正地认识系统^[11]。教育的发展必然遵循系统论的基本逻辑，我们对乡村教育的思考需要引入系统性的研究视角。事实证明，乡村教育的发展演变一直与社会历史变迁息息相关，从古至今，有什么样的现实社会母体就会催生什么样的教育工具子体。古代，“生存型”社会决定了生活化的乡村教育；近代，城市化发展决定了城乡学堂不均衡布局；现代，人民公社制推动了生产劳动式的乡村教育^[3]；当前，在全面实现小康社会和社会主义现代化新的历史时期，乡村教育作为教育的一个组成部分，同时从属于社会大系统。重构乡村教育框架不但需要考虑当前教育系统的发展现状、已有成果、突出问题及未来发展方向，而且要与当前乡村振兴战略的新时代背景、历史使命、社会物质资源、社会心理期待融为一个有机生态系统进行整体思量与布局，并牢牢把握部分与整体的从属关系。同时，乡村教育本身亦是一个完整的次级系统，这个次级系统由乡村教育主体、乡村教育活动、乡村教育体制、乡村教育机制和乡村教育观念五个基本范畴组成，具有描述乡村教育现象、解释乡村教育行为、改进乡村教育实践的基本功能，建构一个有效的乡村教育框架需要从新时代的层次需求、结构需求、功能需求以及环境需求整体把握这个次级系统内的各个要素。探讨乡村教育问题需要从系统性出发，将其置放于新时代的整个社会背景中，关注乡村教育的系统属性，并且把握系统间的互动生态关系。

耗散结构理论最早由热力学教授伊里亚·普里戈金提出，随后逐渐发展为一门方法论科学，被广泛运用于自然科学和社会科学等研究领域。该理论认为，封闭系统只可能走向无序(退化)，只有开放系统才可能走向有序(进化)^[12]。经验的开放性是对陌生情境的容忍、探索、发展和创造。时代变迁、社会变革，虽然乡村教育较长时间以来远离这场变革的核心区域，但是随着新时代的到来，改革步伐的推进，终究需要直面当前复杂的外部挑战和内部困境。以往乡村教育安于自身“弱”“小”“贫”的心理定位，在这个心理舒适区固步自封，当前需要打破这个舒适区，以开放的心态拥抱变革，以自信的步伐迎接挑战，乡村教育亦可为，乡村教育更是实施乡村振兴战略、实现均衡发展的重要着力点，应有更大作为。这样的开放性需要乡村教育系统各要素的开放性。第一，乡村教育主体应具有开放性，特别是要具有开放的教育理念，不拘泥于“离农”还是“为农”的理论探讨，适宜于当地自然资源、人文资源、历史资源的教育理念都是可行的。第二，教育功能定位应具有开放性，教育既要服务于当地的生产发展，又要服务于升学需要。第三，教育层次应具有开放性，无论是基础教育、职业教育、高等教育，还是成人教育，都应纳入其中。在隋唐至元朝时期，当时的乡村教育就有基于基础知识传授的蒙学，也有旨在为研究学术和科举考试准备的书院^[3]。新时代培养新型职业农民成为新的发展性需要，乡村教育的层次布局应有所呼应。第四，教育模式应具有开放性，传统的班级教学、近代的广播电视媒介教学、现在的信息技术与乡村教育的深度融合等都可为发展乡村教育所用。最后，教育环境应具有开放性，跨越学校围墙的藩篱，联通乡村学校与乡村社会，让乡村社会的传统文化、血亲纽带为学校所用，同时让学校成为乡村社会文化建设、文化传承以及文化活动的中心，形成以乡村学校为中心的乡村社会。因此，乡村教育振兴需要以开放的视野借鉴和超越已有历史成果，以开放的态势分析自身基础条件并寻求有益支撑。

统整性强调包容性、阶段性和发展性，不局限于对个别事物，个别属性的感知，而是一种整合联系的视角对已有历史成果的不断超越，是一种理想的远期愿景指引。从统整性入手认识乡村教育振兴问题是出于现实需要，因为单凭乡村教育系统内部主体的力量无法突破当前困局，乡村教育振兴需要以统整性原则为指导吸纳整合全社会的力量，多元主体共同建构，同时借用现有科技成果，多渠道支撑发展。首先，国家层面应在政策、经费等方面给予强有力的支持，地方层面应配套具体的实施意见和实施方案，学校层面应细化操作实施细则和全面落实，企业方面应在捐资助校和产业带动等方面给予支持，教育研究领域应在乡村教育新理念和新路径等方面加强研究。从国家到地方再到学校，从政府到企业再到教育研究领域，从政策到资金再到理念，形成具有社会共识的教育合力。其次，新时代，大数据信息技术飞速发展，为基础通讯升级奠定了坚实的科学技术基础，2G、3G、4G网络的普及运用也不过短短10余年时间，人与人沟通半径，人与资源链接时空却不断扩大，中国大学慕课、各类型中小学精品视频公开课程等各种在线学习资源，只要有网络的地方都变得触手可及，同时也为乡村教育教学内容、教学方式变革提供了多样性技术支撑。充分发挥信息技术的多样性支撑作用，尝试“互联网+乡村教育”多种可能性模式。只有坚持统整性原则汇聚多层次、多方面、多维度力量和多样性技术支撑，才能在新时代实现乡村教育振兴的新使命。

基于乡村教育发展的现实问题，乡村教育振兴不仅要遵循系统性、开放性、统整性等基本原则，还必须结合乡村振兴战略的实施和未来愿景，选择科学而适宜的发展路径。

赫西曼认为，“偏离平衡”恰是进一步发展的动力，先期的“非均衡”能够有效促进发展并最终实现整体的“相对均衡”^[13]。乡村教育层化现象是改革开放发展过程中的阶段性问题，党和政府已高度重视并确定为今后实现均衡发展的重要着力点。乡村教育可循梯次发展的逻辑，首先，资源密集型乡村教育可以树榜样，建特色，走示范引领之路，探索以名师工程为核心的乡村教师培育基地，培育乡村教育的民族自信。其次，资源普通型乡村教育可以走强基础，保质量之路，建设以骨干教师队伍为核心的攻坚团队，以自我质量提升获得更多社会关注，进而争取更多社会资源的投入，瞄准最近发展区逐步向上一层次的教育类型靠拢。最后，资源贫瘠型乡村教育可以走并校发展之路，以实现教育公平为基础的联校合理布局，先争取获得适宜的规模效应，利用好规模效应的话语权，整合各类型资源快速改善教师队伍，争取稀缺资源的精准投放，并逐步向上一层次的教育类型靠拢。只有乡村教育自身发展了，乡村教育之间的差距缩小了，才能从根本上解决城乡教育质量差异，稳定生源，留住教师，实现均衡发展。

经过长期的砥砺前行，经济发展、信息技术进步所带来的现代化成果适时为乡村振兴做好了准备，也为乡村教育提供了现代化的思维视角和工具起点。首先，以政策引领、经济驱动、理论学习、情感熏陶等多渠道方式将现代化的思维视角内化为乡村教育主体的自主行为模式，以提升乡村教育主体兼容各种理论成果，尝试多种价值取向的胆识，以拓宽乡村教育发展路径。其次，凭借互联网+教育的新业态优势，借力通讯产业，有线与无线并举，在乡村全域铺设互联网高速公路。加大乡村校园信息化改造资金比例，在乡村学校建设集教学、电子图书阅览等多功能于一体的信息化云教室。以奖励或补贴政策为乡村教师配置个人电脑，扫除硬件障碍，提升教育信息化的普及标准。最后，提升教师信息素养与打造技术团队相结合。以地方师范院校牵头建设乡村教师定向培训平台，开展针对性培训，快速提升乡村教师的信息素养，进而让更多的乡村教师有能力通过网络的方式与最新的教育教学理念，教育教学技术手段，精品课程资源亲密接触。同时，开展具有专业优势的教师与具有信息技术优势的教师深度合作，共同尝试MOOC、SPOC、翻转课堂等各种混合教学模式，以提高软件实力，缩短现有教育成果为乡村教育所用的时空距离。唯有驾驭好现代信息技术工具才能支撑乡村教育的跨越式发展。

根据上海市教育科学研究院和华东师范大学的联合研究报告数据估计，到2030年我国将出现逆城镇化现象。届时乡村教育对象的构成将会更加多样化，除了土著的乡村人口，还有回流的新型乡村人口，这部分人口既包含具有乡村生活经验的回迁人员，也包含不具备乡村生活经验的随迁人员。多样化的教育对象由于自身条件、经验基础不同，对乡村教育的需求差异巨大。就教育目标而言，有城市化、乡村化甚至国际化的需求；就教育内容而言，有国家课程、城市课程、乡土课程；就教育渠道而言，有传统方式、网络学习、混合教学、学年学期制教学或短期培训式教学；就教育类型而言，三教统筹是基本，对接区域发展规划形成新的教育发展类型。多样化的乡村教育对象呈现多样化的教育教学需求，教育目标不同、教育内容不同、教育渠道不同、教育类型也不同。多样化的乡村教育发展路径既是服务于当前，更是为未来做准备。在化解乡村教师现实及未来人才资源需求困境上，应采取短期、中期、长期多种策略组合形式。就短期策略而言，积极探索师范校、师范生对口帮扶机制以快速改善人才缺口；就中期策略而言，以特岗教师、交流(轮岗)教师为带动，积极开展校本教学团队建设，以改善供给提高质量；就长期策略而言，实施本土化定向培养，建立激发本土化人才投身教育的整体文化，才能彻底改善乡村教师的供给侧。同时，三种策略并不是孤立的，可以你中有我，我中有你，多管齐下同步着手。

美国著名经济学家舒尔茨提出：“人力资本的再生产过程既是一种消费过程，也是一种投资过程，在这种投资过程中获得的经济效益远远高于其一般物质投资获得的经济效益。”^[14]在经济发展不充分的条件下，教育永远不是每个人必需的消费品，但随着乡村经济的发展及村民收入的增加，其增加教育投资的存量成为可能。无疑，教育投资的首要问题是经济问题^[15]。乡村经济与乡村教育的互为动力关系符合经济学的基本理论视角。乡村教育匹配于乡村经济发展对人才的需要，为乡村经济发展提供人才供给，乡村经济的发展又为乡村教育事业发展提供经济保障。乡村经济产业需要充分认识自身经济特色，农业产业型、工业配套型、乡村旅游型(自然风光、人文风光)、传统手工艺型、特殊资源型等，不同的乡村产业经济需要与区域内的乡村教育事业形成有效的人才供需关系，乡村教育事业才能效益鲜明的持续发展。例如，由淘宝经济发展起来的中国淘宝村。截至2015年12月底，全国“淘宝村”共有780个^[16]。按照每村100家淘宝店的估计，再根据农村网商的家庭经营特点，按每个网店约4个从业者计算，预计淘宝村整体带来直接就业达31.2万人以上。与这样的乡村产业经济共生的乡村教育，淘宝学校或许可以成为一种效益鲜明的回应。

重塑乡村教育的文化自信，必须从乡村文化体系建设入手。首先，探索乡村教师的本土化培养体系。以地方师范院校为阵地，实施本土化定向培养，从培养环境的空间布局上将地方师范院校选址布局亲近于乡村，创设接近乡村文化的自然条件，创造乡村教育实践的便捷条件，从招生到就业形成一体化的本土化培养链；从培养内容设置上包含乡志、乡绅传、族谱集等乡村历史知识，包含当地农业产业模式、特色农产品、农业人才需求类型等乡村经济知识，包含传统手工艺制品、乡村音乐、乡民文娱活动等乡村文化知识；在培养过程中注重对学生的多样化价值观引导，以激发振兴乡村教育的主人翁意识。其次，深度挖掘乡村教师的经济需求、发展需求、社会尊重需求，创设“尊师重教”的乡村文化。一方面，保障教师收入持续增长，让乡村教师成为一个有价值的身份符号。不仅将乡村教师的直接收入提高到高于周边地域平均工资水平，给乡村教师一个体面的收入起点，而且设立多种培训专项基金，专业发展基金，乡村教育研究基金，作为乡村教师持续增值的经费保障。另一方面，引入评价机制，及时反馈，引导建构积极的自我评价及社会评价。让乡村教育工作回馈给乡村教师的自我效能感不断增加，社会认可度不断提升。同时，通过舆论大力宣传乡村教师的重要社会作用，引导全社会对乡村教师身份形成正向的价值反馈模式，以激活乡村教师的历史使命感。第三，支持乡村学校挖掘乡土文化、构建乡土教材。借用本土民间手艺人的乡村文化元素，定期开展传统乡土文化讲座，扩宽学生知识面的同时接受乡土文化熏陶。积极尝试建设校本教材，激活乡土元素，以丰富不同的课程内容来源。第四，实施“乡村引智”工程，在宏观上支持研究者关注乡村教育，以高校丰富的智库资源为支撑，帮助乡村教育挖掘有价值的乡土元素，支持乡村教育的文化自信建设。