目前学界对城乡教师交流互动的研究，见仁见智，不同的学者作出了不同的界定。本研究认为，城乡教师交流互动是指城市教师和农村教师通过轮岗、支教、送教下乡、城乡教育联盟、对口支援等多种方式，在思想和行为上相互学习，一起探讨教育教学工作，进而提高教师的综合能力、均衡师资力量的一种活动。之所以研究城乡教师交流互动，主要基于以下两点思考：

1.城乡教师交流互动有助于提升农村教师素养，提高农村教育质量

城乡教师交流互动是教育资源再分配的一种有效形式，通过城乡教师的交流互动，一方面把优秀的城市教师资源带到农村，另一方面农村教师可以有更多机会到城市学校学习，进而促进农村教师素养的提升，缩小城乡教育差距，促进教育公平。众所周知，由于城乡经济发展的差距导致城乡教育资源分配的不均衡，导致城乡教育在办学条件、经费投入、师资配置等方面存在巨大差距^[1]。就教师资源的分配而言，城乡教师的差距主要表现为：农村教师工作环境相对较差，生活条件艰辛；农村教师待遇普遍偏低；农村教师综合素质偏低，教师教学水平不及城市教师；农村教师易流失，老龄化现象突出等等^[2]。城乡教师交流互动可以实现教师与他人学习、交流，互相分享经验和智慧的机会，能更广泛、更有效地增加农村教师专业发展所需的专业理论知识，提高课堂教学技能。正因如此，我国从1999年开始，就出台了一系列的政策和措施支持城乡教师交流互动。这些政策文件都从宏观层面对城乡教师交流互动进行了指导，具体来说主要有三个方面：一是关于城乡教师交流互动的政策执行；二是关于城乡教师交流互动的财政投入；三是关于城乡教师交流互动的管理体制。值得一提的是，2006年的《义务教育法》和2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都加入了城乡教师交流互动的相关内容。在国家宏观政策的引导下，各地政府也加快建立城乡教师交流互动的制度和政策，使教师交流互动逐步走向了规范化的道路，促进了城乡教师的交流合作与发展。

2.国外丰富的城乡教师交流互动的实践与经验为我们提供了借鉴

国外许多国家也十分重视城乡学校的均衡发展，相应地出台了许多促进城乡教师交流互动的政策措施。如日本公立基础教育学校于二战后初期就建立了教师“定期流动制度”，这一制度在提高教师的工作积极性，累积各方面的教育教学经验，合理地配置教师资源，保持各学校师资水平的均衡化，使得学校教学保持活力等方面起了积极作用^[3]。韩国的“城乡教师互换制度”已实行了四十多年，这项制度在提高农村教师整体素质及工作热情、合理配置人才资源、缩小城乡教育差距等方面发挥了巨大作用。法国为了缩小不同社区之间教育发展的不平衡现象，政府于1981年颁布了“优先教育区”政策，重点扶助薄弱小学与薄弱初中，为处于地理位置和社会环境最不利地位的学生投入更多的关注与支持。20世纪90年代开始，美国联邦政府与社区、学校和相关利益团体一起，开始改善农村社区和学区的发展条件，为解决农村基础教育相对落后的问题，2000年克林顿总统签署通过了“农村教育成就项目”^[4]。为解决教育质量发展不均衡的现象，英国政府于2003年发起了“伦敦挑战”项目，以改善伦敦地区的薄弱学校，并于2008年发起“国家挑战”计划，将“伦敦挑战”计划推广到全国^[5]。可以看出，许多国家都对城乡学校的不均衡发展采取了相应的对策，这对我国城乡教育均衡发展政策的制定与实施提供了参考。

1.调查对象的选取

本研究采用随机取样的方式，通过对上海、河北、河南、广东、重庆等地部分中小学教师的调查，共发放调查问卷1 200份，回收有效问卷1 075份，回收有效问卷率为89.58%。有效问卷中样本人数的分布情况如表 1所示：

2.调查问卷的编制

问卷的编制经历了初编、试测和形成正式问卷三个阶段。首先通过查阅大量关于城乡教师交流互动的文献，结合其他研究者的研究，并通过咨询一线教师和专家的意见，自编了《城乡教师互动发展现状调查》问卷。使用自编问卷，选取河北、河南、广东、重庆、上海等五省市的部分中小学教师进行了试测，根据试测数据的分析结果对问卷进行了修订，形成正式问卷，问卷主要由两部分组成(见表 2)。

3.问卷的信效度分析

本研究以内部一致性系数(即Cronbach's α)来衡量本量表信度。结果表明，总量表的内部一致性系数(即Cronbach's α)为0.75，互动认知、互动需求和互动行为的内部一致性信度分别为0.73、0.65、0.82。总体而言，该量表具有较好的信度，达到了团体施测的水平。

在问卷编制前期，通过对已有研究的系统分析和梳理，初步确定了考察城乡教师交流互动发展的维度和指标体系；同时，参照以往有关中小学教师的调查问卷，并经过访谈等步骤，确立了问卷的初始题目；最后，邀请相关专家对问卷的结构和项目提出了修改建议，这使得最终的问卷具有较好的内容效度。此外，为了考察问卷的结构效度，采用AMOS20.0进行验证性因子分析，所得拟合指数如表 3所示：

从表 3中可以看出，各项指标均取得了较好的拟合效果。整体而言，城乡中小学教师交流互动调查表具有较好的信效度，可以作为测量城乡中小学教师交流互动的有效量表。

教师是城乡交流互动的主体，教师是否支持关系到城乡交流制度的实施效果，互动途径和互动年限是在支持的基础上，教师对于互动的基本诉求。从这三个方面，我们可以了解城乡教师交流互动的整体情况。

1.教师参与交流互动的态度分析

从图 1可以看出，持不支持态度的教师占总人数的21.86%，持支持态度的教师占总人数的78.14%。可见多数教师支持城乡教师交流互动。教师持支持态度的原因可能有以下方面：一是国家政策制度倡导。为了解决我国城乡教育发展水平不均衡的状况，促进教育公平，自1999年以来，国家相继颁发了一系列促进城乡教师交流互动的文件，教师在国家政策的引导下逐步参与到交流互动中来。如教育部、财政部、人力资源和社会保障部联合印发的《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，要求城镇学校、优质学校每学年教师交流轮岗的比例不低于符合交流条件教师总数的10%，其中骨干教师交流轮岗应不低于交流总数的20%^[6]。二是教师自我专业发展的需要。在经济全球化、学习社会化、信息网络化的今天，培养具有较高专业发展水平的教师已经成为国内外教育改革的共同目标，然而受教育不均衡发展的影响，城乡中小学教师专业发展参差不齐，农村中小学教师队伍的专业发展水平远远低于城市中小学教师，城乡教师交流互动发展可以给农村中小学教师提供与城市教师学习、交流、互相分享经验和智慧的机会，提升教师的专业素养。三是国家和地方对参与城乡教师交流互动的教师提供一定的物质补贴，如设置专项经费或者津贴，也有利于吸引教师参与城乡互动。

2.教师参与交流互动的途径分析

从图 2可以看出，教师对互动途径的选择倾向的顺序由高到低依次为支教、轮岗、送教下乡、城乡教育联盟和对口支援。其中，支持采用支教的形式进行城乡教师互动的比例最高，占到了31.10%；其次为教师轮岗，占29.90%。之所以超过60%的教师支持支教或轮岗，主要是因为：首先，支教的含义在使用过程中出现泛化，人们常说的支教不仅仅包括狭义的纯粹支教(即选派城市骨干教师到农村学校从事教育管理和教学工作)，也包括其他几种交流方式，这可能是导致选择支教人数较多的原因之一。其次，教师选择互动途径时受国家政策文件的影响较大。国家对支教和教师轮岗制两种形式给予了很大的政策支持。一方面，城乡教师在支教过程中获得了一定的政策受益，如参与的教师队伍职称普遍得以提高、教师的专业水平得到一定的提升、教师的经济收益与职业满意度等方面有所增加等。一些地方的政策文件中详细规定了“支教人员在评职晋级中享受优先考虑的待遇，学校在职称评定中把支教工作作为重要参考因素来对待”，“支教教师只转临时组织关系，人事关系和福利待遇不变，工龄、教龄和教师职务任职年限连续计算。”同时，“市县两级教育行政部门划拨专项经费，用于支教教师的交通补助和生活补贴。”^[7]可见，国家对到农村支教的城市教师给予了相应的保障。此外，国家对教师轮岗制作出了许多政策建议和规定，使教师轮岗制逐渐制度化。如2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》、2008年发布的《国家教育督导报告2008-关注义务教育教师》、2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》以及2013年十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》及其后教育部出台的相关政策等，都有教师轮岗方面的表述与规定。

3.教师参与交流互动的年限分析

从图 3可以看出，有56.70%的教师希望城乡教师交流互动的时间在1年以内。之所以半数以上的教师希望互动时间在1年以内，可能跟学校和教师自身的需求有关。从学校方面来说，上文提到的《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》对教师流动的数量和质量做了相关的规定，学校必须选派出一定数量的教师参与城乡教师交流互动，然而学校在执行时，选派哪些教师参加交流互动是综合各方面因素考虑的，骨干教师教学能力强、经验丰富，能够保证学校的教学质量，一般情况下，学校不愿意这些教师参加时间过长的轮岗或支教，否则，会影响学校的教学进度和教学效果，甚至打乱正常的教学秩序。因而，学校需要这些骨干教师长期留在学校教学，但迫于政策文本的规定，他们不得不派出一定数量的骨干教师进行交流互动，因此在互动时间上，更倾向于选择时间较短的1年以内。从教师本身来说，有以下原因使得他们更倾向于选择较短的交流互动时间：一是受教师的年龄和身体状况的影响。许多年龄较大或是快要退休的教师，一方面自己在单位已经过多年的努力工作，得到了学生、家长和领导的认可，内心已有足够的满足感和荣誉感，不需要再去为了更高的职称而去参加城乡教师交流互动；另一方面，在外长时间的交流互动对年龄较大的教师的身心健康而言是一个较大的挑战。二是教师家庭影响的制约。从现有的情况来看，参与城乡互动的教师大多是较为年轻的教师，虽然在年龄和精力方面他们具有优势，但他们普遍面临着结婚生子，或是已结婚有孩子，在参与城乡教师交流互动时，他们就不得考虑自己家庭的实际情况，而一些中年教师需要照顾老人，照顾孩子的生活、学习等。对他们而言，多数希望参与交流互动的时间短一些。三是互动学校各种条件的影响。由于受经济发展水平和教育投入的影响，许多农村学校的办学条件和生活条件都较差，导致城市教师也倾向于选择交流互动的时间不要太长。

1.教师参与城乡交流互动的性别差异分析

从表 4可以看出，男女教师在互动需求上存在显著差异，男教师的互动需求显著高于女教师。众所周知，在社会生活的过程中，受后天社会文化因素的影响，性别被打上了文化的烙印进而变成了社会性别。在社会文化的影响下，人们形成了对男性或女性角色固定的、僵化的看法，这种现象被称为“性别刻板印象(gender stereotype)”。之所以会出现男教师在互动需求上高于女教师这种状况，与这种性别刻板印象不无关系。具体说来，原因主要有二：其一，刻板的性别行为特征。性别刻板印象对两性的社会行为进行了分类，比较典型的如人们对“男主外女主内”的认识，认为男人应该在外拼搏，承担赚钱养家糊口的责任，成为老人和小孩的保护者，他们可以较少承担家务劳动，女人则应擅长养育和家务劳动，在家里照顾老人和孩子^[8]。虽然随着时代的进步，女性逐渐从家庭空间内解放出来，参与了不少的社会活动，但“男主外，女主内”的模式依然存在于很多人的意识之中，相当一部分人认为女性只需扮演好“贤内助”的角色就好。因此，男教师为了解决家庭生活压力，更加希望通过参与城乡教师互动来获得相应的津贴，增加家庭收入，而女性教师则更加倾向于照顾家庭，不愿意到离家较远的学校。其二，刻板的人格和心理特征。在当前社会中，许多人格特征都被赋予了明显的性别属性，如把“独立、积极进取、自信、有主见、果断、勇敢、坚强、富有竞争性、支配性、冒险性、攻击性、操作能力强”等表征为男性的人格特质，把“依赖人的、情绪化的、善解人意、脆弱、整洁、文静、细心、富有亲和力、敏感性、表达性等表征为女性的人格特征”^[9]。因此，从性格特征上来说，男性更愿意选择具有一定挑战性的城乡教师交流互动。

2.教师参与城乡交流互动的学校类型差异分析

从表 5可以看出，在互动现状总体上，中学教师的得分显著高于小学教师，表明中学教师参与城乡交流互动的情况较好，但是小学教师在互动认知上的得分却显著高于中学教师。之所以小学教师在互动认知上的得分显著高于中学教师，原因在于：一方面，与中学教师相比，小学教师不存在升学的压力，工作相对轻松；另一方面，小学教师面对的孩子相比较而言较为乖巧听话，管理起来也相对容易，因而小学教师拥有较多的时间和精力考虑自我教学素养的提升，可以把空余的时间和精力利用起来参加城乡教师交流互动，实现自我的发展。而与小学教师相比，中学教师普遍面临升学压力及其相应的心理负担。众所周知，在我国，初高中教师面临着巨大的升学压力。对一个中学教师的评价，升学指数往往是一个极为重要的指标。基于此，许多中学教师不得不把大部分的时间和精力用在提升教学效果和升学率上面，而参与互动不仅会耗费教师的时间和精力，也会影响教师所在班级的教学成绩，影响升学率。同时，中学教师所面对的是处于逆反、狂躁、自我意识极强的青春期学生，这些学生呈现出的生理发育提前与心理发展滞后的矛盾给教师的教育工作带来了不小的麻烦，教师在与学生的周旋中艰难的生活，感觉心力交瘁^[10]。然而，升学的压力及教师的责任感又逼迫教师不能不对学生严加管理，这势必导致师生之间的人际关系变得紧张，从而加重了教师的心理负担。升学压力以及对学生的管理负担导致中学教师没有参与城乡教师交流互动的时间和精力，也就没有意愿去了解城乡教师交流互动，因而在互动认知上得分较低。

3.教师参与城乡交流互动的年龄差异分析

从表 6可以看出，在互动认知上，30岁及以下教师的得分要显著高于31~40岁的教师；在互动需求上，30岁以下教师的得分要显著高于31~50岁的教师。之所以在互动认知上30岁及以下教师的得分较高，原因可能是30岁及以下的教师群体大部分是刚走上工作岗位的新手型教师，自身的教学经验和能力还不足，更加认同城乡教师交流互动对于提升自身专业素养的价值，希望通过参加支教、轮岗等多种形式的互动来提高自己的教学水平，了解的意愿强烈；而31~40岁的教师群体处于从新手型教师到熟手型教师的过渡阶段，自身形成了相应的教学风格，有一定的教学能力，但同时还要兼顾工作和家庭，在参与城乡教师交流互动时顾虑较多，了解的主动性欠缺。因此，30岁以下的教师群体更易接受城乡教师交流互动。之所以在互动需求上30岁及以下教师的得分较高，原因可能是：一方面，30岁以下教师多是工作没多久的青年教师，职称较低。而国家对参与城乡互动的教师提供优先评定职称的机会，这就为想尽快提高自己职称的青年教师提供了机会，且青年教师多没有家庭和孩子的牵绊，可以全身心地投入到城乡教师交流互动中；另一方面，许多青年教师由于刚走上工作岗位，经济压力比较大，需要在教师交流活动中获得一定的津贴来增加经济收入，因此，30岁及以下教师的互动需求相对较高。31~50岁的教师多是学校的骨干，工作经验丰富，职称较高，在经济上的压力也相对较小，因此，他们对于通过城乡教师交流互动来提高职称和经济收入方面的诉求相对较低。

教师参与交流互动行为的表现主要是基于其互动认知和互动需求基础之上的。而教师对于城乡教师交流互动的认知和需求往往又会受国家的教育制度、社会舆论以及互动学校的影响。为了更好地分析这些因素对于教师的影响，有必要对制度、舆论、学校等因素对于教师的影响加以考察。

1.制度、舆论、学校对城乡教师互动认知的影响分析

考虑到学校类型、性别和年龄因素对城乡教师互动认知的影响，因而本研究采用分层回归分析的方法，在控制了人口统计学因素的影响后，考察制度、舆论、学校对城乡教师互动认知的影响。

从表 7可以看出，学校类型对教师的互动认知有显著影响，这一点已在前面的分析中得以验证，即小学教师在互动认知上明显高于中学教师。在控制了学校类型、性别和年龄的影响后，舆论对于城乡教师的互动认知有非常显著的正向预测作用。舆论的力量是无形的，也是巨大的，它不是一种强制的力量，但它的力量在于对精神上、道义上的无形的影响^[11]。它没有任何强制作用，不能命令人们必须这样做、不许那样做，但是它却能够表达人心的向背，提供一定的价值观念、是非准则，对于人们的思想和行动起到倡导和约束的效果^[12]。正向舆论能够对社会发展起到积极的推动和促进作用。教师交流的有效进行是以教育行政部门和交流教师对交流互动政策的认可为前提的。只有教师对交流互动的内容和精神实质有了正确的认识，准确地理解了交流互动的目的，形成正确的态度和行为，才能保证交流的效果。然而教师交流并不能自动地被认知，国家必须通过各种形式的宣传才能使广大教师和各级教育部门领导充分认识到教师交流互动的必要性和紧迫性。通过积极的舆论宣传，可以提高教师和各级领导部门对城乡教师交流互动政策的关注度，进而提高教师对其的认知程度；同时，舆论积极宣传教师参与交流互动带来的正能量，教师能更多地了解到交流互动对于其自身发展的积极作用，促进教师主动了解交流互动政策，使他们能够自觉自愿地参与到互动交流中来，同时也有利于互动交流政策的贯彻执行。

2.制度、舆论、学校对城乡教师互动需求的影响分析

同样的，采用分层回归分析的方法，在控制了人口统计学因素的影响后，可以考察制度、舆论、学校对城乡教师互动需求的影响。

从表 8可以看出，在控制了学校类型、性别和年龄的影响后，政策、学校对于城乡教师的互动需求均有非常显著的正向预测作用。首先，政策对城乡教师互动需求有积极的引导作用。为了促进城乡教师交流互动，国家和各地的地方政府出台了许多相关的政策措施。这些政策措施规定了参与城乡交流互动的各项要求，一方面，政策的强制性促进了城乡交流互动的实施，另一方面，政策的各种优待能满足教师自身对职称、津贴以及自我专业发展的需求，有利于推动城乡教师的交流，促进城乡教育的均衡发展。其次，学校作为落实教师交流政策的主体和交流活动的组织者，是沟通国家政策和教师个人的桥梁，在城乡教师交流互动中起着十分关键的作用。学校对教师是否参与城乡交流互动有积极的导向作用，主要表现在：参与互动的学校积极宣传城乡交流互动政策，倡导其对于教师自我提升和实现自我价值的意义，以及提供优惠条件吸引教师，可以提高教师的互动认知，激发教师参与城乡交流互动的意愿。在互动时，由于农村教师往往有更多的互动需求，可以通过参与城乡教师交流互动，学习城市学校先进的教学理念和教学方式，实现自我专业素养的提升，因此，如果农村学校积极争取更多的互动机会，将大大提高农村教师参与交流互动的意愿。此外，对参与交流互动的教师而言，如果互动学校积极改善自身的办学条件和校园环境，充分考虑互动教师在教学和生活上的需求，积极给予帮助，尽量为参与互动的教师提供一个舒适的教学、生活环境，有利于打消互动教师的担忧，提高教师参与交流互动的意愿。

通过对城乡教师交流互动发展现状的调查分析，我们可以得出以下结论：

1.多数中小学教师支持城乡交流互动，但在互动途径和互动时间上存在着差异

通过对城乡教师交流互动现状的整体分析，结果表明，多数中小学教师对城乡交流互动持支持态度。然而，中小学教师在互动途经和互动时间的选择上存在着不同的认识与看法。在互动途径的选择上，中小学教师更倾向于支教与教师轮岗两种交流方式，选择送教下乡、城乡教育联盟和对口支援几种交流方式的相对较少，这可能是因为教师更为熟悉前两种交流方式，而对其他几种方式的了解相对较少的缘故；而在互动时间的选择上，超过一半的教师倾向于选择一年以内。

2.不同性别、不同学段、不同年龄的中小学教师在互动认知和互动需求上存在显著差异

通过对城乡交流互动的人口统计学差异分析，结果表明：不同性别的中小学教师在互动需求上存在着显著差异，男教师的互动需求显著高于女教师，原因可能在于男教师有养家糊口的压力，且追求自我发展的欲望更强，而女教师要照顾家庭，难以抽出较长时间进行交流互动。不同学段的中小学教师在互动认知上有显著差异，小学教师的互动认知显著高于中学教师。这是因为中学教师普遍面临升学压力，担心参与互动影响教学质量。而小学教师压力较小，拥有较多的时间和精力考虑自我教学素养的提升，愿意通过参加城乡教师交流互动，实现自我的发展。不同年龄的中小学教师在互动认知和互动需求上均有显著差异，在互动认知上，30岁及以下教师的得分要显著高于31~40岁的教师；在互动需求上，30岁以下教师的得分要显著高于31~50岁的教师，这是由于青年教师没有家庭的负担，且刚参加工作，迫切需要提高自己的能力和职称。

3.制度、舆论、学校等因素对中小学教师的互动认知和互动需求有显著影响

通过对教师参与城乡交流互动的影响因素的分析，结果表明，制度、舆论、学校等因素对中小学教师的互动认知和互动需求有显著的影响。舆论对于中小学教师的互动认知有非常显著的正向导向作用，政策、学校对中小学教师的互动需求有非常显著的正向引导作用。教师的互动行为是基于互动认知和互动需求的，基于分析结果，要积极推动中小学教师城乡交流互动，必须提高教师的互动认知和互动需求。这就要求必须完善城乡教师交流互动的政策，提高教师的认知，满足教师的需求；必须大力发挥舆论的导向与指引作用，对城乡交流互动进行充分的宣传，提高教师的互动认知；必须积极发挥学校在城乡交流互动中的积极作用，积极宣传和鼓励教师参与城乡交流互动，并公平公正的选派参与交流互动的教师。

针对上述的调查分析，为了更好地促进城乡教师交流互动，现提出以下对策建议：

国家的政策支持是促进城乡教师交流互动的重要动力和保障。国家在政策的制定和实施环节，应充分考虑教师的互动需求，进而有效地提高教师参与交流互动的意愿，促进城乡教师交流互动的顺利开展。首先，教师是参与城乡交流互动的主体，政策制定时应充分考虑参与交流互动教师的主体权益。一方面，教育相关部门应充分听取教师对交流工作的意见，并通过法律的形式对教师参与的内容、方式和途径做出明确的规定，搭建一个制度化的参与平台，加深他们对交流政策含义的理解，使他们清楚交流政策的意义和价值，让他们真正感觉到自身参与交流政策执行的重要性，把他们从被动的服从者转为主动的参与者，增强他们配合交流政策执行的自觉性，提高政策执行的效率；另一方面，教育部门应充分考虑教师关心的编制、工资待遇以及津贴、职称等问题，从政策的制定上给予充分的保障，解决教师参与交流互动的后顾之忧。其次，在政策实施环节，应当充分考虑交流互动的实际，保障活动的顺利开展。调查中发现，城乡教师交流互动政策在实施的过程中存在着形式化的问题，部分参与学校对一些政策规定执行走样。这就要求必须在实施环节予以一定的政策手段保障实施的顺利进行，如针对教师选派的问题，城市学校不考虑或不了解农村学校的实际需要，随意选派教师到农村学校交流，选派时也可能与国家规定的选派原则不符。在这种情况下，可以在县(区)内建立一个动态的城乡教师流动数据库，包括城乡各个学校的学科状况、学校的动态需求、教师的数量、教师的年龄、教龄、学历、职称和职务、教师的交流互动意愿、教师的家庭情况、教师的交流互动情况等等，为学校和教师双向选择提供信息交流平台。众所周知，城市教师不愿意交流到农村学校的主要原因是校际间教师收入差距过大，办学条件差距大。因此，教育相关部门应采取措施，从政策制度层面切实加强对农村教育的财政投入，设立城乡学校一体化发展的专项经费、统一区域内学校间工资、福利、待遇的发放标准，真正做到同等级别的教师“同工同酬”，为教师交流提供公平、合理的保障。

导向性是舆论引导独具一格的特征，无论是在社会个体的生活中，还是在国家建设中，都起着至关重要的作用。为了提高城乡教师参与交流互动的积极性、主动性，应充分发挥舆论的导向与指引作用。首先，利用舆论引导为教师营造参与城乡交流互动的积极氛围。国家要充分利用各种媒介对教师交流互动的意义与价值进行大力宣传，为教师参与城乡交流互动营造良好的舆论氛围。通过对相关信息的宣传，引导教师和社会各界对教师交流互动树立正确的认知，使社会大众充分了解教师交流政策的目标和内容，认识到教师交流的价值与意义，吸引其积极投身于交流互动中来。其次，利用舆论保障参与学校和教师的相关权益。在交流互动的具体实践中，可能会存在着由于城乡教师交流互动政策设计的不完善或执行过程中的走样，导致参与学校和教师的权益不能得到充分保障。在这种情况下，参与交流互动的学校和教师可通过各种舆论寻求帮助，学校可通过舆论表达开展城乡交流互动存在的困难以及需要的帮助，教师亦可表达在交流互动中遇到的困难与挑战，寻求相关的帮助。最后，利用舆论树立典型案例，发挥榜样作用，积极影响学校和教师的行为。舆论是一种巨大的精神力量，对人们的社会生活能产生重大影响，当一种社会舆论形成以后，不仅能对人们的心理倾向产生影响，而且还会制约人们行为的方向和约束人们的生活^[13]。树立典型案例，可以起到很好的示范作用，这是一种无形的力量，可以从道德方面加强对教师和学校领导的教育和宣传，使他们认识到作为一名教育工作者，参与城乡教师交流互动是一种具有特殊荣誉感和使命感的工作，教师定期交流既是他们的权利也是义务，更是他们义不容辞的责任。

充分发挥学校的作用，能有效促进城乡教师交流互动政策的实施。首先，学校应积极帮助教师了解城乡交流互动的相关政策，选派教师时应做到公平公正。通过调查发现，学校中对城乡交流互动政策比较了解的仅是负责这块工作的人员，许多一线教师对城乡交流互动政策并不了解。为了促进更多的教师参与交流互动，学校应当积极采取宣讲、培训等方式向一线教师介绍相关的政策。在选派教师时，许多城市学校常常因为考虑学校自身的发展，不愿意派出学校的骨干教师到农村学校交流互动，多是选派学校新进的青年教师，或是一些在教学贡献上不突出的教师，这种做法既与国家的要求不相符合，在选派上也没有做到公平公正。为了更好地促进城乡教师交流互动，促进城乡教育均衡发展，城市学校应按照国家政策的相关规定，从有利于农村学校发展的角度，尽量选派那些师德高尚、教学能力突出且善于与人沟通的教师，在选派时也应做到选派过程的公平公正。其次，学校应保障参与交流互动教师的利益。我国城乡教育发展水平差距大是不争的事实，为了使更多的教师参与到交流互动中来，国家设立了一系列的权利保障制度和奖惩制度。这就要求无论是选派还是接收互动教师的学校，都应认真履行相关的政策规定，按时定额发放相应的奖金和津补贴，并结合学校的实际，在工作和生活上充分考虑参与交流互动教师的利益。再次，接收互动教师的学校应充分考虑互动教师在工作和生活中的需求。参与交流互动的教师从熟悉的工作和生活环境进入到一个陌生的环境中，在工作和生活中难免会遇到一些困难和问题，接受学校应充分了解参与交流互动教师的工作和生活情况，了解他们在工作和生活中出现的问题，及时地给予帮助，为参与交流互动教师提供一个良好的工作和生活环境。

教师是参与城乡交流互动的主体，教师参与交流互动的意愿直接关系到城乡教师交流互动政策的实施效果。首先，帮助教师形成正确的职业观。城乡教师交流互动的最大困难主要在于一些城市教师认为农村学校条件差，待遇不高，因而不愿去农村学校，将主要的关注点放在个人的利益得失上，教师职业的使命感不强。实际上，教师这一职业不仅是谋生的手段，也是追求道义的事业，教师职业的专业性不仅要求具有精湛的学识和卓越的专业技能，还需要有服务和奉献社会的职业道德。教师作为城乡交流互动的主体，只有实现思想观念的转变，形成正确的职业观，才有可能喷发出强烈的职业使命感，积极参与到教师交流互动中来。因而，在提高并保障参与教师权益的同时，应大力加强教师的职业使命感教育，提高其服务教育、奉献社会的精神。其次，提高教师对城乡教师交流互动重要性的认识。城乡教师交流互动是教师专业发展的推进器，为知识的共享与精神的创生提供了平台，农村教师可以从交流互动中提升其教学理念，丰富自己的专业素养；城市教师也能通过与农村教师的交流，获取有价值的信息。此外，参与交流互动有利于教师挑战新环境、克服职业倦怠。城乡教师交流互动不仅是教师挑战自我、跳出原有习惯的机会，也为教师从封闭的状态中走出来提供了机会。