通过对相关文献的全面统计与整理，得出教劳结合研究的时空知识图谱，包括时间分布图谱和空间分布图谱，可有效预测该领域的研究动态与发展趋势。

学术论文数量的变化及趋势是衡量该研究领域发展的重要指标之一。通过对2 602篇文献的统计，可绘制出教劳结合相关研究年发文量曲线图(见图 1)。与教育研究领域的其他主题相比较，教劳结合研究的总发文量较少，并且年发文量呈现波动较大的状态。1958年，时任教育部部长陆定一同志在《红旗》杂志发表了《教育必须与生产劳动相结合》一文，在该文的引领下，教劳结合研究陆续展开并呈现缓慢发展趋势。20世纪80年代，随着万里同志《会见全国中小学勤工俭学工作会议代表时的讲话》、董纯才同志《中小学教育同生产劳动相结合的研究》等国家领导人强调教劳结合的系列讲话和政策性文件的出台，相关发文量总体呈上升趋势。尤其是1993年中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》明确提出“教育与生产劳动相结合是建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则”之后，相关研究进入高潮，年发文量也达到了顶峰。2001年后，随着新一轮基础教育课程改革的实施，部分研究者关注点的转移，教劳结合相关研究受到了影响，年发文量再度减少，总体发展较为迟缓。

由此可见，我国教劳结合研究的热度是伴随新中国的成长及经济社会的发展而变化的，受政策的影响波动较大，在20世纪末达到顶峰，并在21世纪初呈现明显的下降趋势。近年来，研究产出量虽有所回升，但仍不足。

核心作者是推动学术创新与学科发展的中坚力量。通过对这一科研群体学术活动的挖掘和分析，可以有效识别不同学科的研究现状与发展脉络^[1]。研究机构是进行教育科学研究的主要阵地，对相关研究的发展起着重要的推动作用。因此，对教劳结合研究空间分布的分析，主要从研究作者和研究机构两个维度着手。

1.教劳结合研究作者的可视化分析

使用Cite Space的作者合作分析功能，可获得教劳结合研究者共现图(见图 2)，从而了解相关作者对该领域研究的贡献度。该共现图共有278个作者节点，节点之间的关联线为40条，密度为0.001，其中每一个节点对应一名研究者。借用普赖斯(Derek John de Solla Price)提出的“平方根定律”(N=0.749× $\sqrt {nmax } $)^[2]，结合相关数据，通过图 2可直观地看到：去除45篇佚名研究，发表相关研究文献最多的学者是孙振东，发文量为12篇。因此，将nmax=12带入平方根公式，可得出N=2.595，即核心作者为发文量大于2篇的作者。

在图 2中，节点的大小与研究者的发文量成正比，节点越大，该研究者发文量越多，中心性越强。据此可知，发文量居前列的分别为孙振东、顾明远、杨天平、刘世峰、陈谟开、刘圣兰、丁沅、萧宗六、王冀生、樊恭烋等，他们所贡献的高质量成果为我国教劳结合研究奠定了良好的基础。此外，节点间的连线代表着研究者间的合作程度，连线越清晰，合作程度越紧密。在图 2中，节点大多以个体的形式独立呈现，节点间的连线较少，密度仅为0.001，仅有少部分作者形成了合作网络，例如廖正峰、孔令凯、耿望麟和陈仙梅，但大部分作者的合作对象相对单一，多为同事或师生间的合作，例如孙振东和刘世峰，方晓东和滕纯等。这表明从事教劳结合的研究者大多处于相对独立的研究状态，尚未形成核心作者群，且不同机构与学科研究者间的交流与合作也有待进一步加强。

2.教劳结合研究机构的可视化分析

为研究不同机构间的合作情况，将节点类型选择为机构进行可视化分析，可生成研究机构共现图(见图 3)。

图 3共有119个节点，说明从事教劳结合研究的机构数量很多，将发文量最大的机构中央教育科学研究所作为n_max带入平方根定律公式，可得N=5.897，即发文量大于5篇的机构属于核心研究机构。为确保数据统计与分析的准确性，将图 3中所涉及的学院和系所归类为相应的大学，将分散的发文量进行合并之后可得出教劳结合研究核心机构统计表(见表 1)。由表 1可知，新中国成立以来从事教劳结合研究的核心研究机构包含2个科研院所(中央教育科学研究所、吉林省教育科学院)，6所师范类高校(北京师范大学、华中师范大学、浙江师范大学、陕西师范大学、华东师范大学、东北师范大学)，2所综合类高校(清华大学、西南大学)，1所农林类高校(江西农业大学)和1所理工类高校(北京工业大学)。

① 通过对教劳结合研究发展脉络的已有了解，可以明确山东省教育科学研究所在此领域贡献了大量高水平的成果，也应纳入教劳结合研究核心机构，但是由于在早期，部分杂志存在未标注作者单位信息的情况，并且，各大期刊数据库的涵盖范围及容量不同，有些期刊未被收录，这都会对统计造成一定影响，使得部分统计结果存在偏差，这也体现了此类分析的局限性。但是，考虑到本研究明确是以中国知网为数据来源，为了保证研究的客观性，因此，所得结论均完全基于对中国知网数据库的分析，如有偏差仅在注释中加以补充说明，在正文中不做变动。

综合图 3和表 1可知，我国教劳结合研究队伍庞大，机构数量众多，推动了教劳结合理论与实践的发展，促进了其中国化的进程。在核心研究机构中，师范类高校凭借其悠久的研究传统和丰富的研究资源占据半壁江山，成为教劳结合研究的主阵地。此外，科研院所和综合类高校也丰富了教劳结合的研究主体，带来了新的视角和活力。但是，各节点之间连线数仅为9，关联密度仅为0.0013，说明各机构之间多以独立的形态进行研究，机构间未形成切实有效的合作机制，各自为战，较为分散，因此，难以形成跨越时空和学科限制的具有持续力的科研群体。

关键词是对表述论文的中心内容有实质意义的词汇，集中体现着文章的特征。通过对高频关键词的梳理与分析，有助于厘清我国教劳结合研究领域的热点问题。通过系统生成的教劳结合研究关键词共现图(见图 4)可知，共有330个关键词节点，关键词之间有784条连线，密度为0.0144，节点的大小反映了该关键词的关注度，关注度越高越容易成为相关领域的研究热点。从图 4可以看出，新中国成立以来我国教劳结合研究逐渐形成了全方位、多层次的格局，涌现出众多关键词。其中，“教育与生产劳动相结合”“学校”“劳动”“生产劳动”“思想体系”等关键词节点较为突出，从而集中体现了1949年以来相关研究的热点问题。

一般情况下，出现频率高的关键词即可被视为该领域的研究热点，但是由于中介中心度反映了一个节点在整个网络中的“媒介”能力，在一定程度上也能够反映研究的热点^[3]。因此，除关键词的出现频率外，其自身的中心中介性同样可以体现研究的热点问题。通过使用Citespace5.5R2版本中Export—Net work summary table功能，输出我国教劳结合研究部分关键词的出现频次、年份和中心性等基本信息，并将其整理如下(见表 2)。

关键词的中心性越大，说明其在研究过程中的关注度越高。由表 2可知，“教育与生产劳动相结合”关注度最高，其次是生产劳动、马克思、马克思主义等。除此之外，思想体系、教育方针、职业教育、劳动技术教育等关键词也有较高的中心度。由此可见，新中国成立以来教劳结合研究所涵盖的内容广泛，不仅关注自身的理论发展，还与素质教育和职业教育有着密切的联系。

Cite space的关键词聚类功能可以明确某研究领域的热点和发展趋势^[4]。采用对数似然率算法LLR，从新中国成立以来教劳结合研究领域的所有关键词中提取出的名词性术语进行聚类分析，最终可得到11个聚类(见图 5)。Cite space通过Q值(Modularity)和S值(Mean Silhouette)对图谱的效果进行了测评。一般而言，Q值大于0.3表明图谱结构清晰显著；当S值大于0.5，就认为聚类结果是合理的^[5]。本文聚类视图评价指标显示Q值为0.6042，S值为0.6689，说明本文聚类生成图结构显著，聚类合理。

结合相关数据，经进一步整理，得出教劳结合研究热点聚类表(见表 3)。其中，聚类号越小表示包含的关键词数量越多，即该聚类越大。此外，S值能够对聚类的同质性和一致性进行鉴定，从而决定聚类的质量，聚类中关键词同质性越近，S值越接近1^[2]。由表 3可知，以上11个聚类的同质性和一致性都很强。聚类分析结果显示，我国教劳结合研究在理论(#0社会主义、#1建设者、#2教育思想、#6马克思、#9经济)和实践(#3思想政治教育、#4非学历教育、#7中等学校、#8产学合作)两方面均有探索与发展，并且在新时代背景下对教劳结合进行了新的解读与建构(#5新时代、#10教育理想、#11职业教育、#12当代价值)。

随着时代的变迁，教劳结合研究的主题也随之演变，并呈现出鲜明的时代特征。借助Cite space软件的时间线视图功能，可以观测聚类结果的影响时间以及具体内容(见图 6)。

图 6中，每个聚类都有相对应的一条直线，直线上的节点就表示该聚类所涵盖的主要研究内容。通过对比发现，不同聚类的主要内容、关键词及持续时间各不相同，只有聚类#1建设者、#2教育思想和#5新时代持续时间最长，这充分说明，教劳结合是培养社会主义事业建设者和接班人的主要途径。马克思主义教育思想丰富了教劳结合的理论基础，新时代的历史背景也促进了教劳结合在我国的实践与发展。聚类#0社会主义、#3思想政治教育、#4非学历教育、#6马克思、#8产学合作的持续时间也较长，表明这些问题也深刻影响了相关理论与实践的研究，具有较高的研究意义。聚类#7中等学校、#9经济的时间跨度比较短，说明该问题是随着特定时期而出现的，具有较强的时代性，随着经济社会的发展，时代需求发生了变化，相关研究便处于停滞状态。聚类#10教育理想、#11职业教育、#12当代价值研究的时间跨度也相对较小，但是自其出现便延续至今，这就从某种角度上说明当前关于教劳结合的研究符合时代需求，对解决目前社会现实问题具有重要的价值。除此之外，图中关键词与聚类之间连线众多，说明各聚类间联系紧密，新的聚类内容也含有早期的相关研究。

时区视图还可以揭示研究内容的延续与更新，从而反映教劳结合研究的演变历程。结合时间线视图，并通过对教劳结合研究时区视图(见图 7)的分析，可将教劳结合的研究大致分为以下五个阶段：

新中国成立前，教劳结合思想就已经体现于中国共产党的纲领和教育政策中。新中国成立后，基于当时教育工作的主要任务，相关部门也在各级各类会议中多次提及教劳结合^[6]。但是，直至1958年，中共中央国务院发布《关于教育工作的指示》，明确提出“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针，才可以说是真正将教劳结合正式写入文件。同年，《红旗》杂志发表陆定一同志撰写，并经毛泽东同志审阅和修改的《教育必须与生产劳动相结合》一文，从而引发了理论界关于教劳结合的学习与讨论，这一点可以从图 6和图 7中直观地感受到。这一时期教劳结合研究的焦点集中在“生产劳动”的性质和形式问题上，主要倾向于体力劳动方面，并以《人民日报》《光明日报》等报纸为阵地，对“劳”的性质进行了一系列的探讨。大部分学者从消除体脑分工、进行阶级改造的角度探讨体力劳动的必要性和重要性，也有学者指出了脑力劳动存在的必然性和价值^[7]。从该阶段教劳结合的研究内容来看，关注点主要在于对教育方针具体内容的解读及其政治意义的研讨。因此，从图 7可以发现，聚类#0社会主义是这一时期的关键词。

1966至1976年，受当时整个社会环境的影响，教劳结合研究也处于暂时停滞状态。加上自1958年以来，一直存在将教劳结合等同于体力劳动的误解，片面强调实践经验的获得，过于重视劳动的政治意义，使得该时期，对于教育和生产劳动的解读是片面的，教劳结合的实践方式被窄化为单一的体力劳动，既不能促进个人的全面发展，也不能促进社会的发展。这一点反映在图 6和图 7中，就直观地体现为这一时期聚类和关键词的大面积空白。

十一届三中全会后，我国各项事业慢慢恢复常态，教劳结合研究也进入了新的发展时期。1978年全国教育工作会议上，邓小平同志重申教劳结合是建设中国特色社会主义教育的根本方针，并把其提升到与国民经济发展密切相关的高度加以阐述，主张从宏观和微观两个方面探索教劳结合的道路。此后，有学者发表文章提出1958年的教劳结合实践虽不无积极意义，但并不是马列本来意义上的结合^[8]。这一观点引发了关于马克思本义上的教劳结合的论争^[9]，也引起了诸多学者对相关问题的探讨，如“教育”与“生产劳动”的内涵和教劳结合的基本概念^[10]、教育与生产劳动的“结合点”^[11]等。有的学者还对教劳结合是否是培养人的唯一方法、是否要写入教育方针进行了探讨^[12-13]。另外，在这一时期，“教育同生产劳动相结合的研究与实验”被列为全国哲学社会科学研究“八五”规划重点课题，并取得了丰硕的学术研究成果。到20世纪90年代，在进行理论研究的同时，也走向了实践探索，产生了巨大的社会效益，如“三教统筹”“农科教统筹”“产学研结合”“星火计划”等教劳结合模式的形成，都与当时的教劳结合研究有密切关系。总之，在该阶段，领导人的讲话和相关政策的出台，与学术研究一道掀起了教劳结合理论与实践研究的热潮。基于此，在图 6和图 7上的具体体现，就是本阶段的关键词包含聚类#0马克思、#1建设者、#4非学历教育、#7中等学校、#9经济等。

2001年国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》，提出“坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”^[14]，并被正式写入党的十六大报告和2015年修订的《中华人民共和国教育法》。同时，在2001年正式启动的基础教育课程改革中，综合实践活动课作为实现教劳结合的一种形式，成为中小学的必修课，劳动技术教育被“降位”为综合实践活动的一个模块^[15]。这一举措，看似更加重视教劳结合，实际上是建立在错误认识基础上的，并在实践中出现了对劳动技术教育和综合技术教育混淆的状况，同时，还由此引发了关于劳动教育与其他“四育”关系的探讨。有学者认为，在基础教育中，应将劳动教育列为教育整体的一个组成部分，将德、智、体、美四育增补为德、智、体、美、劳五育^[16]。有学者则认为劳动教育极其重要，但是相对其他“四育”来说，劳动教育是另一类别和层次的教育，它不能、也不应与其他“四育”并列为人的全面发展教育的组成部分^[17]。此阶段，关于教劳结合的直接研究很少，多散见于综合实践活动探讨的只言片语中，并且存在着各种误读，相关研究处于低迷状态。基于此，这一阶段的特点反映在图 6和图 7中，就是关键词包含聚类#2教育思想、#3思想政治教育、#8产学合作等。

2015年7月，教育部、共青团中央、全国少工委联合印发了《关于加强中小学劳动教育的意见》，明确了劳动教育的主要目标、基本原则、关键环节和保障机制^[18]。2018年9月的全国教育大会上，习近平总书记将劳动教育纳入全面发展教育，提出了“德智体美劳”五育共举的新表述^[19]。2019年6月，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，要求加强劳动教育，充分发挥劳动综合育人功能，制定劳动教育指导纲要，加强学生生活实践、劳动技术和职业体验教育^[20]。在这一时代背景的推动下，研究者开始侧重对教劳结合中劳动教育的意义与价值的探讨，并开始探寻其新的实践路径，劳动教育也被赋予了新的内涵，相关研究在一段低迷期后出现了复苏。所以，从图 7可以看出，此阶段出现了聚类#5新时代、#10教育理想、#11职业教育、#12当代价值等关键词。就劳动教育的内涵而言，有学者认为，劳动教育的概念应侧重于知识技能教育，“应该与社会变革同步，以适应时代潮流，发挥‘劳动’特征，培养核心技能和劳动能力”^[21]；有的学者则认为，劳动教育更应以价值观教育为主，发挥其育人特性，旨在培养学生具有符合社会主义核心价值观的劳动态度^[22]。此外，有学者也开始围绕个人、家庭、学校和社会等方面寻求实践路径上的突破。但是，在实施新时代劳动教育的过程中也存在着诸多问题，由于人们的关注点主要集中于劳动教育，而忽视了对作为其理论基础的教劳结合的研究，甚至出现了把劳动教育等同于教劳结合，将两者混为一谈的情况。目前，即便是劳动教育也面临着“被‘虚化’为可有可无，或被‘窄化’成德育或技能，甚至被‘误化’为某种惩罚或谋生手段等问题”^[23]。

新中国成立以来，随着教育研究者在教劳结合领域的不断探索与发展，我国相关研究已从最初的学习借鉴苏联经验而逐步发展壮大，汇集了诸多的研究者，积累了一定的研究成果，初步构建起了具有中国特色的教劳结合理论体系。但是，通过对1949年以来教劳结合研究的可视化分析，可以发现，要进一步提升对教劳结合理论和实践研究的高度，还需从以下几方面着力。

基于上述分析可知，虽然关于教劳结合的相关研究仍持续不断，但近20年来发文量相对较少，探讨的主题和基本观点仍停留在20世纪80年代末和90年代初。与此相比，关于劳动教育的研究，则成为相关学术研究的热点。尤其2018年全国教育大会之后，以劳动教育为主题的研究数量激增。以2019年为例，中国知网收录了1 169篇主题为“劳动教育”的文献，而主题为“教育与生产劳动相结合”的文献仅有57篇。劳动教育和教劳结合在内涵与外延上是既相互联系又有区别的两个概念，但在相关研究中，许多学者将两者混用，误认为实施了劳动教育也就是贯彻了教劳结合方针。在他们看来，教劳结合就是让学生在教育教学之余去参加生产劳动；劳动教育就是让学生通过参加劳动接受教育获得发展。甚至有人基于对教劳结合和劳动教育的误解，认为“教劳结合方针”和“实施劳动教育”是不合时宜、不现实的。很多具体论述体现出，对教劳结合的理解还停留在“前科学概念”的水平。

众所周知，我国教育方针中的教劳结合概念，来自马克思主义经典作家的教劳结合思想。马克思主义经典作家没有关于教劳结合的专论，但却在他们的诸多代表性著作中都有重要论述，是他们基于唯物史观，考察资本主义社会的现实，反映现代社会发展趋势提出来的科学主张。虽然经典作家在提出各个具体论断时，都有其特殊的背景和直接目的，但是，综观这些论断，也可以看出他们所说的教劳结合的一般涵义。马克思主义经典作家所说的教劳结合的实质，是指教育与生产劳动之间相互影响、相互渗透、相互促进的关系，它包括“教-劳”和“劳-教”的双向结合。这种实质通过不同的形式体现出来，诸如适应现代生产劳动要求的教育目的制定、教育体制改革、教育结构调整、专业设置及课程内容选编、实施劳动教育和劳动技术教育等，都属于教劳结合的具体形式。并且，教劳结合不仅体现为教育主动与生产劳动结合，还体现为生产劳动主动与教育结合，诸如工矿企业对用工的学历学力的要求、通过自行办学或委托学校培养培训、赞助教育事业发展、搞“产学研结合”等，也都属于教劳结合。

由此观之，不能把教劳结合理解得过于狭隘。尤其不能把教劳结合的某一种具体形式，理解成教劳结合的全部，用某种具体操作模式代替方针和原则。正是针对长期存在的对教劳结合的错误理解及其带来的严重后果，邓小平《在全国教育工作会议上的讲话》中明确指出：教劳结合更重要的是“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”，这一讲话对教劳结合研究是具有里程碑意义的。因为正是这个讲话，揭出了以往将教劳结合简单理解为“教育教学+生产劳动”单一形式的错误，从此区分了“宏观意义的教劳结合”和“微观意义的教劳结合”；也正是这个讲话，激发了20世纪80年代对马克思教劳结合本义的广泛深入的研究和讨论，并为20世纪90年代多种形式的教劳结合实践提供了思想理论基础。弄清教劳结合的实质和多种形式的关系，不但能够合理定位劳动教育，为当下大中小学劳动教育的顺利实施提供前提条件，而且还能够拓展教劳结合的研究领域，为更好地全面贯彻党和国家的教育方针，为教育高质量发展和教育现代化提供思想理论保障。

教育学知识缺少累积性，教劳结合研究领域尤为突出。导致这种情况的原因，除了政策的外生性影响外，也与教育学研究领域的学术断层现象有着密切的关系。20世纪80年代，有一大批著名学者在总结反思既往经验教训，重建教育学科的同时，对马克思主义教育理论，包括教劳结合思想，进行了深入严谨的学术研究，并对教劳结合的实践模式进行了深入探索。在他们撰写的教育学教材和专著中，都会有独立章节论述教劳结合问题。他们还成立了专门的全国马克思主义教育思想研究会，研讨的主题之一就是教劳结合问题。

进入21世纪，对教劳结合领域进行探索的研究者数量较少。虽然在我国，尤其是哲学界，人们越来越确信马克思主义理论的历史地位和当代价值，但是，在教育界，对马克思教育思想的研究不仅没有随之增强，反而有逐渐淡化的迹象^[24]。作为马克思重要教育思想内容之一的教劳结合理论也不例外。新中国成立以来，我国教育学学科取得众多研究成果的根本原因在于坚持教育理论与实践的不断结合，坚持教育基本理论与教育学经典问题的学习与探讨，这为解决诸多现实问题提供了理论支撑。然而，囿于理论知识学习对于逻辑思辨能力要求较高，且相关研究难以短时间内获得成果，目前愿意潜心从事教育基本理论研究的年轻学者数量较少。同时，目前学术界存在“各扫门前雪”的情况，每天埋头于自己的“一亩三分地”，不屑于去了解其他研究者的成果，更不愿积极主动地参与学术性的理论探讨与争鸣，而是秉持一种“不争论原则”的回避态度。俗话说：灯越拨越亮，理越辩越明。理论就是在不断的争论中发展的，不去，甚至不屑争论、争辩，理论又如何发展呢？此外，教劳结合研究内容深厚且范围广泛，在内涵、性质与地位等问题上存在争议，一直以来都很难达成统一认识，部分研究者在进行相关研究时，倾向于直接选择自我认同度较高的观点作为研究的理论基础，而未对相关问题的发展演变进行系统的学术梳理，不能形成清晰的认知，从而降低了相关研究的系统性与全面性，甚至将某些论述建立在主观臆断的基础之上，使得本已明晰的问题或概念又变得模糊不清，甚至往错误的方向发展，从而误导了其他研究者，也给相关研究造成了理论上的混乱。

从理论和实践两方面出发开展研究是教育学学科发展的灵魂和生命力，也理应成为对待研究的一贯态度。而学术研究必须是站在前人的肩膀上，对已有研究有清晰而充分理解的基础上，才能进一步地走向更高，否则，就会出现重复研究，甚至造成研究的混乱。因此，必须加强教育学研究的学术累积，避免学术断层，在对相关问题进行探讨时，要充分清晰梳理相关问题的研究脉络，注重学术的累积性，勇于争论，这也是当下中国教育学研究领域改革与发展的现实需要。教劳结合研究也不例外。

通过文献分析可以看到，既有教劳结合研究，多在理论层面探讨和争论，这当然也是必要的，但是，对教劳结合多种形式和实践模式研究不够，势必导致教劳结合的现实价值难以实现，理论上也会失之偏颇。基于经典作家关于“两种劳动”“两个王国”和教劳结合“三种功能”的基本观点，阐明我国教劳结合实践的多种模式和层次递进关系。坚持将马克思主义教劳结合思想与中国实际结合，根据中国国情，创生新的教劳结合实践模式，才能实现教劳结合提高社会生产、改造社会关系和造就全面发展的人的全面功能。因此，今后创生教劳结合的实践模式，应该成为教劳结合研究的重点领域。

教劳结合包括“教-劳”和“劳-教”双向结合，就其实践模式来说，不只是在学校中实施“劳动教育”和“劳动技术教育”，更不只是组织学生去参加劳动，还有更多的学校内外的教劳结合实践模式。尤其是在人类社会已进入以智力资源的占有、配置，以科学技术为主的知识的生产、分配和使用为最重要因素的知识经济时代，亟需研究探索教劳结合的新模式。诸如在高校的“新文科”“新工科”“新医科”“新农科”建设；在中小学根据新科技时代特点加强“新综合技术教育”“渗透职业教育因素”；在学校与社会之间关系上，探索信息化时代“产学研结合”“农科教统筹”“教育扶贫”“民生改善”“产业反哺教育”等的新形式、新路径。通过这些新模式的探索和构建，不仅能够发挥教劳结合发展生产、改造社会和造就全面发展的人的功能，而且能够深化教劳结合研究。

结合文献计量分析，并进一步调查了解发现，目前关于教劳结合问题的研究局限于教育学领域。在哲学、经济学和科学社会主义等学科基本处于研究的盲区，不但难以查到发表的学术论文，即使在流行的马克思主义理论相关学科的教科书中，也鲜有关于教劳结合的只言片语。这是一个很奇怪的现象。马克思主义经典作家恰恰是在《共产主义原理》《共产党宣言》《哥达纲领批判》《反杜林论》《资本论》等哲学、经济学和科学社会主义著作中论述教劳结合问题的，并且在《共产党宣言》中是将“教育与生产相结合”明确列为“十大纲领”之一的。实际上，在马克思主义经典作家视野中，教劳结合不仅是处理教育与生产劳动关系的一种手段或方法，更是学校教育工作的一个方针。它实际上是协调教育、经济和社会发展的总的指导原则^[25]。无论是教育学学者，还是其他相关学科的学者，把教劳结合问题仅仅看作是一个教育问题，都是对马克思主义经典作家的这个重要命题理解简单化了。这种简单化，势必难以全面、深入推进教劳结合研究，导致教劳结合研究问题单一，并且难以深入。把经典作家关于教劳结合这样一个基于唯物史观，涉及哲学、经济学和科学社会主义的整体性思想命题，只是当作教育原理看待，就难以把握教劳结合思想中普遍与特殊、当下与未来的关系，难以全面整体地把握教劳结合的三大功能以及它们之间的关系。

加强对教劳结合问题的跨学科研究，不单是要各相关学科都从各自的学科视角去重视对教劳结合的研究。跨学科研究不等于多学科研究，多个单一学科视角看问题，会把问题搞得支离破碎，最多只能是为问题解决提供学科知识，或者为自身学科建设填补空白，而不能根本解决问题本身。对教劳结合问题的跨学科研究，要求立足于教劳结合问题本身研究的需要，撷取、采纳来自不同学科的知识和方法，并加以综合运用来解决问题。这就需要教劳结合研究者是一专多能的人，要具有多个学科的知识储备和方法技术。长期以来，在教劳结合理论上存在认识模糊，在实践操作上存在诸多困惑，没能实现全部价值、发挥整体功能，这与仅从教育学单一学科研究教劳结合问题不无关系。