“扶贫先扶志”“扶贫必扶智”，教育扶贫是拔除“贫根”、巩固全面脱贫成果的制胜法宝，是遏制贫困代际延续的重要举措^[1]，其目的是依靠发展贫困地区的教育事业来巩固全面脱贫成果，其重要的基本途径是通过提高贫困地区教育资源配置效率，提高贫困地区的教育水平，从而最终实现贫困地区人民的个人经济收入增长。反贫困工作是一项长期任务，绝对贫困的消除并不意味着相对贫困的消失，2020年全面脱贫攻坚战结束以后，我国迎来了后脱贫时代，后脱贫时代的扶贫任务重点是增强贫困人口的脱贫能力，巩固脱贫成果，提高贫困人口的收入，降低贫困人口的返贫风险，教育扶贫在其中起着重要作用。而在这一阶段，我国争取脱真贫、真脱贫的教育扶贫政策正陷入“保公平”还是“争效率”的实践迷思，这是亟待我们深入探究的重要领域。

随着我国教育扶贫工作的深入发展，落后地区的教育经费投入、办学条件、教师队伍素质和贫困学生的资助体系等方面不断得到改善^[2-3]，促进了农村义务教育资源配置效率的稳步提高^[4]。教育扶贫对教育效率起到一定的影响作用，其本质在于对社会公平正义的价值追求^[5]，其长远目标是为了实现教育公平。然而，“效率优先”的教育扶贫实践取向容易忽视教育起点、教育过程和教育结果等教育公平问题^[6]，例如教育基尼系数是反映教育公平的重要指标，我国近年来的教育基尼系数虽整体有所下降，但东部和中部的教育公平差距呈扩大趋势，东部各省域之间的教育公平差距也越来越大^[7-8]。在这一背景下，“效率优先”的教育扶贫方式对教育公平所产生的影响也受到了越来越多的关注。目前，国内外关于教育扶贫、教育公平与教育效率之间互动关系的相关研究日益丰富，可以说，探究教育扶贫、教育公平与教育效率之间互动规律，对于巩固相对贫困地区的脱贫成果具有举足轻重的意义。目前学界关于三者之间的互动规律的已有研究主要集中于其两两之间的关系，且大部分研究主要以定性研究为主，将三者纳入统一框架，运用定量方法开展实证研究尚处于空白，这也是本文拟通过实证研究所要尝试解决的主要问题。

目前学界关于教育公平与教育效率之间影响关系的研究尚无定论，按不同的影响关系进行划分，主要包括四种观点：第一，相互促进关系，教育公平与教育效率是相互促进的，支持该观点的学者普遍相信教育公平可以推动教育产出水平的发展，继而带动整体教育水平的提高，而产出效率的提高则会对加快教育公平的发展产生一定正向的反哺作用。如科尔曼认为教育公平的提高应从提升教育资源投入效率入手^[9]; 董泽芳认为教育公平和教育效率相辅相成，在一定条件下可以相互转化、相互促进^[10]; 杨淑瑶和位涛认为以公平和效率两个维度考量教育质量合乎人们对于教育终极价值的追求，教育公平和教育效率两个维度应该相互协调促进^[11]。第二，对立关系，教育公平与教育效率是对立的，二者不能兼顾。秉持这种观点的学者大都从经济学视角出发，认为应该坚持效率优先的发展理念，保证投入资金与资源的发展效率，追求资源的最优配置，这也是理性人的一种选择。吴中波认为教育公平和教育效率存在一定的对立性，以经济为基础的综合国力竞争必然带来一国之内公平和效率的竞争^[12]; 胡卓君认为教育效率和教育公平是相互对立的，追求教育效率的过程倾向于关注投入与产出比值的提高，在教育资源有限的情况下，教育发展一般会以牺牲低效率部分为代价而影响教育公平，相反，要追求公平性就意味着一定程度上会影响有可能实现高效率部分的实现机会，两者有着较为明显的对立性^[13]。第三，对立统一关系，效率与公平是对立统一的关系，在社会经济发展还不充分的时候，教育效率与教育公平是对立的，大多秉持“效率优先，兼顾公平”的理念; 当社会经济条件到达一定水平时，教育公平和教育效率可以相互促进，统一协调发展。哈耶克认为当我们追求平等时绝不能将牺牲效率作为代价，如果一味强求平等，最终必然会对效率造成降低，同时也不可能实现真正的平等^[14]; 许长青和伍青华明确指出二者存在对立统一的关系^[15]; 张自刚认为教育公平和教育效率的博弈在不同历史时期中表现出不同的形式，二者是对立统一的关系^[16]。第四，相互独立关系，教育公平和教育效率之间相互独立，互不干扰，且并无直接联系。如褚宏启认为教育公平与教育效率是分别独立的教育追求和教育目标^[17]。冉亚辉则认为不应该将教育公平与效率放在对立的位置进行讨论，它们不是两个对立的问题，而是同一个问题的两个方面^[18]。这四种观点中的教育公平与效率之间的影响关系并无定论，相互促进、相互对立、对立统一和相互独立的观点各执一词。这些争论往往从理论层面进行论述，从实证层面证明教育公平和教育效率的文章寥寥无几，缺乏支持观点的数据支撑。

全面脱贫收官之后，意味着政府的教育扶贫行动工作告一段落，不再存在绝对贫困人口。从政治经济学的意义来看，全面脱贫已经是它意义的集中体现^[19]。但教育扶贫的价值不应该仅仅停留在扶贫本身，从根本上看，贫困问题不只是简单的社会民生问题，其实质反映了社会的公平正义，后扶贫时代的教育扶贫更应该注重教育公平的价值追求^[5]。大多数学者认为，推进教育扶贫政策能够促进教育公平的发展，如周毅认为民族教育扶贫是民族地区脱贫治本之策，是实现教育公平的有效途径^[20]; 李兴洲和邢贞良提出教育扶贫实现了教育起点公平，关注教育过程公平^[21]; 金久仁则指出教育精准扶贫可以破解影响农村教育公平发展的壁垒，推进城乡教育公平^[22]。但也有部分学者认为，由于目前的教育扶贫工作存在如扶贫理念不系统、扶贫对象模糊、扶贫体制机制不健全等问题^[23-25]，教育扶贫的发展并没有有效地推进教育公平。部分低收入家庭甚至仍面临着“教育致贫”的问题，农户因子女上学承担的经济负担显著增加了家庭陷入贫困的概率^[26]，即使是义务教育的精准扶贫也存在政策执行不到位、帮扶对象和帮扶措施不精准的问题，对现存的教育不公平状况并没有太大的改善，帮扶成效并不显著^[27]。

教育扶贫涉及教育资源再分配的问题，实质是将教育资源配置重点向农村地区倾斜，势必会对教育效率产生影响。在教育扶贫对教育公平的影响关系上，学者持有两种截然不同的观点，一种观点指出教育扶贫降低了教育效率，认为在教育资源有限的情况下，将教育资源向农村地区和贫困人口倾斜，则往往在一定程度上要影响最有可能实现高效率部分的实现机会。如杨公安提到将集中有限的教育资源投入重点学校、重点地区能够提高教育效率，教育扶贫显然有悖于精英教育取向的教育效率提升^[28]。同时因为某些教育扶贫政策与部分贫困地区自身的发展需求适配度低，所以这部分贫困地区，教育扶贫政策的实施效果差，并易导致教育资源浪费，从而抑制教育效率的提高^[29]。另一种观点则指明教育扶贫对提升教育效率有着促进作用，加强对经济欠发达地区的投入会提高教育效率。如郭燕芬和柏维春通过研究发现中西部的教育经费投入综合效率高于东部地区^[30]。李玲和陶蕾的研究同样证明了这一观点，在他们看来，经济发展水平较高的地区在教育资源投入已经饱和的状态之下仍追加投入，容易出现资源浪费，产生低效的现象。而经济欠发达地区由于教育经费有限，“僧多粥少”的局面更需要经费的“精打细算”，因此在相同的教育经费投入水平下其投入-产出效率更高^[31]。这意味着教育扶贫政策会将资源分配到更有需要的地区，从而提高教育效率。

尽管在教育扶贫、教育公平与教育效率之间互动关系的问题上，经典文献已经得到许多有益的结论，但现有研究还存在明显不足：首先，既有的大部分研究仅探析了两两之间的关系，其中包括教育扶贫对教育公平和教育效率影响的单向研究以及教育公平和教育效率的互动研究，很少将三者纳入同一个系统，考察其相互之间的互动效应。其次，目前关于三者之间的影响关系研究大部分还集中于定性研究，这给从定量角度去探析三者之间的互动关系留下了较大的空间。最后，教育事业的发展具有较强的发展惯性，前期的教育发展情况可能会对当期的教育发展产生影响，而目前鲜有研究考虑到这种滞后效应。事实上，若忽视三者之间的互动效应，对于教育扶贫、教育公平与教育效率之间的互动规律的分析无疑是片面的。鉴于此，为完善现有研究中所存在的不足，本文以2005-2018年中国内地30个省区市为研究对象，通过构建动态联立方程模型，运用系统GMM的方法，综合考察我国教育扶贫、教育公平与教育效率三者之间的互动效应，以期为后脱贫时代政府的教育扶贫决策提供有益的决策依据。

1.研究框架

根据以上理论分析和假设，构建教育公平、教育扶贫、教育效率互动效应研究框架，如图 1所示：

2.数据来源

本文数据来源于国家统计局和EPS数据库，由于西藏部分指标数据缺失较为严重，这里只取除西藏以外中国内地30个省区市的面板数据作为主要来源，运用均值法补全相关缺失数据，并通过Excel对原始数据进行筛选、统计和取最大值归一化处理，整理得到2005—2018年我国内地30个省区市相关变量的面板数据。

3.变量设计

(1) 教育公平

借鉴Thomas等人的研究^[32]，本文选取教育基尼系数表征教育公平(EQU)，具体计算如式(1)所示：

上式计算结果趋近于0，表明教育公平越高，而趋近于1，则表明程度教育公平越低。

式中，n取5，代表 5种不同的受教育程度：不识字或识字很少、小学、初中、高中、大专及以上。A_j和A_k分别代表 6岁及6岁以上拥有第j和第k种教育程度的人口比例。B_j和B_k表示第j和第k种教育程度的平均受教育年限。u代表各地区各个样本时期的加权平均受教育水平，按照我国一般的教育年限，本文将5种受教育程度的受教育年限分别定义为1、6、9、12、16年，具体计算如式(2)所示：

然后，将式(2)代入式(1)中即可得出各地区的教育基尼系数，另外，由于教育基尼系数是负向指标，为便于分析，后文参与模型实证检验的教育基尼系数指标表示为“1-教育基尼系数值”，特此说明。

(2) 教育效率

为了解释教育公平、教育扶贫与教育效率三者之间的互动效应，本文选取农村义务教育效率表示教育效率(EFF)。关于农村义务教育效率的测算，本文在借鉴相关研究基础上构建了农村义务教育效率的测算指标体系^[33]，如表 1所示。另外，为了解决传统DEA无法区分效率等于1的决策单元间的效率高低的问题，这里运用超效率DEA的方法^[34]来测算各地区农村义务教育效率。

(3) 教育扶贫

教育扶贫是指通过教育投入使贫困人口增加收入、脱离贫困的过程，因而教育扶贫成效最直接的体现即为贫困人口收入的增加，其中，绝大多数的贫困人口生活在农村，农村居民收入一定程度上代表着教育扶贫效果的好坏。为了消除人口规模的影响，本文在借鉴前人研究的基础上选取农村人均纯收入来衡量教育扶贫(SUP)成效^[35]，农村人均纯收入越高，体现了教育扶贫的成效也就越好，反之，农村人均纯收入越低，则体现教育扶贫的成效也就越不好。

此外，为了深入探究教育扶贫、教育公平与教育效率之间的互动影响，本文的控制变量选取包括地方经济发展水平(GDP)，地方受教育水平(CUN)，地方城镇化水平(CITY)，地方农村中小学数量(SCH)。其中，GDP用人均地方生产总值来表示，CUN用地区平均受教育水平来表示，具体数据测算参照式(2)，CITY用地区当年城镇常住人口占该地区常住总人口数的比重来表示，SCH用地区当年农村中小学的数量来表示。相关变量的描述性统计结果见表 2。

4.模型构建

过去关于教育扶贫、教育公平与教育效率三者之间互动关系的研究主要基于预设的理论模型采用普通的单方程模型进行检验，可是在模型的设置和检验的过程中，可能会由于解释变量与被解释变量之间互为因果关系等内生性问题的原因，导致模型估计结果容易产生误差，并且考虑到前一年的教育扶贫、教育公平与教育效率发展情况可能会对当年的教育扶贫、教育公平与教育效率发展情况产生影响，为此，根据动态联立方程模型的建立^[36]，本文分别构建了以教育扶贫、教育公平与教育效率为被解释变量的动态联立方程模型对三者之间的互动关系进行实证研究，本文的计量标准模型可表示为：

其中，EQU表示教育公平，SUP表示教育扶贫，EFF表示教育效率，GDP代表经济发展水平，CUN代表地方受教育水平，CITY代表城镇化水平，下标i和t分别表示地区和时间，η_i为个体效应，ε_it为残差项。

为克服由内生性问题所导致的估计结果误差，本文首先利用Arellano和Bover等学者提出的广义矩估计(System Generalized Method of Moments，系统GMM)方法对模型进行估计^[37]，然后分别对模型的估计结果进行Sargan检验和Arellano-Bond检验去判断模型的工具变量是否有效，以及模型是否存在残差项的二阶自相关，以此增强模型检验结果的可靠性。

1.全国维度结果与分析

根据标准模型(3)-(5)，将全国数据分别代入教育公平(EQU)、教育扶贫(SUP)与教育效率(EFF)模型进行全国维度的互动效应分析，本文同时给出了差分GMM和系统GMM的估计结果，如表 3所示。

据表 3，所有模型已通过Sargan检验，说明所有模型所选取的工具变量是有效的，可是差分GMM模型的估计结果并未通过Arellano-Bond检验[差分模型中AR(1)检验有拒绝原假设的情形]，说明差分GMM模型的估计结果可能存在由残差项的二阶自相关所导致的误差，因此本文选取系统GMM的检验结果作为主要分析对象：

在教育公平决定方程中，从解释变量看，EQU_it-1的回归系数为0.584，且在1%的水平上显著，说明前一年的教育公平情况会对当年的教育公平产生正相关影响，教育公平具有累积效应。EFF的回归系数为0.006，且在10%的水平上显著，说明教育效率的提升会对教育公平的促进起正相关影响。SUP的回归系数为-0.041，且在1%的水平上显著，说明教育扶贫的提升会对教育公平的促进起负相关影响。从控制变量看，GDP的回归系数为0.062，在1%的水平上显著，表明地方经济是影响地方教育公平的重要因素，地方经济发展水平的提升，将会对地方教育公平的促进起正相关影响。而CUN和CITY的回归系数分别为-0.063和0.010，不显著，反映了地区的受教育水平与城镇化的变化，不会对地方教育公平的促进产生影响。

在教育扶贫决定方程中，从解释变量看，SUP_it-1的回归系数为0.811，且在5%的水平上显著，说明前一年的教育扶贫情况会对当年的教育扶贫产生正相关影响，教育扶贫具有累积效应。EQU的回归系数为0.142，且在1%的水平上显著，说明教育公平的提升会对教育扶贫的促进起正相关影响。EFF的回归系数为-0.009，且在1%的水平上显著，说明教育效率的提升会对教育公平的促进起负相关影响。从控制变量看，GDP和CUN的回归系数分别为0.211和0.023，在1%的水平上显著，表明地方经济与受教育水平是影响地方教育扶贫的重要因素，地方经济发展水平和受教育水平的提高，将会对地方教育扶贫的促进起正相关影响。而CITY的回归系数为-0.042，在1%的水平上显著，反映了地区的城镇化水平的提高会对地方教育扶贫的提升起负相关影响。

在教育效率决定方程中，从解释变量看，EFF_it-1的回归系数为0.261，且在1%的水平上显著，说明前一年的教育效率情况会对当年的教育效率产生正相关影响，教育效率具有累积效应。EQU和SUP的回归系数分别为-0.562和-0.491，且在1%的水平上显著，说明教育公平和教育扶贫的提升会对教育效率的促进起负相关影响。从控制变量看，GDP和CITY的回归系数分别为0.244和0.139，在1%的水平上显著，说明地方的经济与城镇化水平是影响地方教育效率的重要因素，二者的提高，将会对地方教育效率的促进起正相关影响。而CUN的回归系数为-0.039，在1%的水平上显著，反映了地区的受教育水平的提高会对地方教育扶贫的提升起负相关影响。

综上，教育扶贫、教育公平与教育效率三者存在明显的累积效应与互动效应，其中，教育公平分别与教育效率和教育扶贫之间存在正负互动效应，教育效率与教育扶贫存在负向互动效应，而形成全国维度结果的主要原因与我国的教育扶贫政策导向有关。

首先，从教育公平和教育效率看，受我国现阶段生产力发展水平所限制，尽管“公平优先”已经在我国教育政策层面占据主导地位，但是“效率优先”的路径依旧在实践层面大行其道，目前我国教育扶贫政策主要还处于“效率优先”这一实践导向，这也是我国过去教育扶贫政策的一贯导向。在将效率置于首位的实践导向之下，我国提出并实施了包括《乡村教师支持计划(2015-2020)》《高中阶段教育普及攻坚计划(2017—2020年)》等推动农村教育公平发展的政策，其内在导向和实施过程仍是追求教育效率的提高，这类教育公平政策对提高我国的农村教育资源配置效率起到了一定程度的促进影响。然而，随着教育扶贫工作进入攻坚阶段，尚未脱贫的深度贫困地区脱贫成本高、难度大，效率优先的扶贫政策不能满足深度贫困地区的脱贫需求。部分地区的教育政策开始着重教育公平，将公平作为其扶贫政策的指导方向。当教育政策以教育公平为实践导向时，教育扶贫的政策在实现教育公平的目标时往往会改变最优效率的资源配置方式，从而降低教育效率。不仅如此，胡卓君指出实现公平性在一定程度上都会影响最有可能实现高效率部分的实现机会^[13]，因此，一味追求教育公平反而会降低“效率优先”的效果，从而降低教育效率，使教育公平和教育效率存在正负互动效应。

其次，从教育公平和教育扶贫看，目前我国教育扶贫政策的目标导向在于保障贫困地区的学生能正常享受到各级各类教育。在目标导向的指引下，我国总体强调教育公平有利于保证公平而有质量的教育，推进农村地区各阶段教育的普及化，提升贫困地区、贫困人口受教育水平，满足农村发展对劳动力素质的需求从而减少贫困，提升教育扶贫的成效。教育公平的提升能够减少贫困的代际传递，促进教育扶贫的发展。然而，我国部分地区政府的教育政策目标导向与在原有的目标导向之间存在背离，以至于我国部分地区采取粗放式扶贫模式，扶贫质量低、针对性差等问题突出^[26]，连最基本的义务教育阶段的精准扶贫也存在政策执行不到位、帮扶对象和帮扶措施不精准等问题，之前的教育不公平状况并没有得到太大改善，教育扶贫的成效并不显著^[27]，甚至可能对贫困地区的教育资源配置和教育生态等产生负面影响，这不仅进一步拉大了区域差异，还在一定程度上影响了教育公平，促使我国教育公平与教育扶贫之间产生正负互动效应。

最后，从教育扶贫和教育效率看，其结果形成的原因与我国教育扶贫政策的资源配置导向主要集中于贫困地区有关。杨公安认为教育扶贫政策指向资源再分配，将有限的教育资源向贫困地区和贫困人口倾斜，会影响高效率的实现部分^[28]。当我国农村人口人均收入提高时，农村人口对教育质量、教育环境的需求会随之增高，他们往往会为了自己下一代的教育质量考虑，优先选择城镇中小学，这便导致了部分农村义务教育资源投入的浪费，从而降低教育效率，以至于教育扶贫的提升对教育效率的提高产生负相关作用。然而，将教育效率作为追求目标也意味着牺牲其他效率相对较低部分的利益为代价。张亚丽和徐辉的研究指出农村义务教育由于其资源短缺，义务教育资源配置效率低，追求高效率会牺牲部分农村教育的发展，从而不利于教育扶贫的提升^[38]。因此，教育公平与教育扶贫之间存在负向互动效应。

2.分地区维度结果与分析

为进一步探究教育扶贫、教育公平与教育效率三者之间的互动效应是否存在区域差异，本文将所有样本按照地理位置划分为东、中、西部地区^①，并根据标准模型(3)-(5)，将分地区的数据代入教育公平(EQU)、教育扶贫(SUP)与教育效率(EFF)模型，并分别对各个模型采用系统GMM估计的方式，进行分地区维度的互动效应分析，实证结果如表 4所示。

① 注：东、中、西部地区依据1985年全国人大通过的《国民经济和社会发展七个五年计划》中提出的3个经济地带划分标准进行划分，东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南; 中部地区包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南; 西部地区包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、西藏。

根据模型可知：在教育公平决定方程中，根据东、中、西部地区的模型估计结果可以发现，从解释变量看，东、中、西部地区的EQU_it-1系数分别为0.601、0.692、0.553，显著，说明各地区前一年的教育公平变化会对当年教育公平的变化产生正向的促进作用，各地区教育公平具有累积效应; 东部地区的教育效率回归系数为-0.021，不显著，表明东部地区教育效率的提升对教育公平的促进效果不显著，中西部地区的教育效率回归系数分别为0.026和0.052，且都在5%的水平上显著，说明中西部地区教育效率的提升会对教育公平的促进起正相关影响; 东、中、西部地区的SUP系数分别为-0.174、-0.115、-0.273，显著，说明全国各地区的教育扶贫提升，会对教育公平的促进产生负相关影响; 从控制变量看，各地区经济发展水平的提升都会对各地区教育公平促进起积极作用; 受教育年限的增加，对东部地区教育公平促进效果不显著，对中西部地区教育公平的促进起抑制效应; 城镇化水平的提高，对东部地区教育公平的促进产生负相关影响，对中西部地区教育公平的促进产生正相关影响。

在教育扶贫决定方程中，根据模型估计结果可以发现，从解释变量看，东、中、西部地区的SUP_it-1系数分别为0.962、0.195、0.936，显著，说明各地区前一年的教育扶贫变化会对当年教育扶贫的变化产生正向的促进作用，各地区教育扶贫具有累积效应; 东中西部地区的EQU系数分别为0.563、0.696、0.097，显著，说明全国各地区的教育公平提升，会对教育扶贫的促进起正相关影响; 东部地区教育效率的回归系数为0.012，不显著，说明东部地区教育效率的提升，对教育扶贫的促进效果不显著，中西部地区教育效率的回归系数分别为-0.601和-0.063，显著，说明中西部地区教育效率的提高，会对教育扶贫的促进起抑制效应。从控制变量看，各地区经济发展水平的提升都会对各地区教育扶贫提高起促进作用; 受教育年限的增加，对东部地区教育扶贫的促进效果不显著，对中西部地区教育扶贫的促进效果起积极作用; 城镇化水平的提高，对东中部地区教育扶贫效果提升起正相关影响，对西部地区教育扶贫的影响效果不显著。

在教育效率决定方程中，根据模型估计结果可以发现，从解释变量看，东、中、西部地区的EFF_it-1系数分别为0.174、0.418、0.366，显著，说明各地区前一年的教育效率提高会对当年教育效率的提升起正向的促进作用，各地区教育效率具有累积效应; 东、中、西部地区EQU和SUP系数分别显著为负，说明各地区教育公平和教育扶贫的提升，会对地区教育效率的提高起抑制效应。从控制变量看，各地区经济发展水平的提升都会对各地区教育效率提高起促进作用; 各地区受教育年限的增加都会对各地区教育效率提高起抑制影响; 城镇化水平的提高，对东部地区教育效率的提高效果不显著，对中西部地区教育效率的提升起负相关影响。

综上，各地区的教育公平、教育扶贫与教育效率除了存在累积效应这一共同点之外，三者之间所存在互动效应存在一定的区域差异，其中，东部地区只存在教育公平与教育扶贫的正负互动效应，而中西部地区除了存在教育公平与教育扶贫的正负互动效应，还存在教育公平与教育效率的正负互动效应，以及教育扶贫和教育效率的负向互动效应。分地区维度形成的研究结果的主要原因可能在于：

首先，从教育公平与教育扶贫看，教育扶贫政策的实践导向仍然是形成我国分地区维度教育公平与教育扶贫互动效应的主要原因，因为东、中、西部的教育公平与教育扶贫都会存在正负互动效应，且教育公平和教育扶贫都会对教育效率产生负向影响; 其次，从教育公平与教育效率看，现有的教育综合发展水平不同可能是造成分地区维度结果差异的重要原因，东部地区的教育综合发展水平一般要明显高于中西部，其教育公平发展更好，义务教育普及率更高^[39]。在此背景下，东部地区义务教育效率提升对地方教育公平的发展的影响可能会由于义务教育效率可提升空间较小这一原因而不显著。而中西部地区教育资源配置效率除了仍有一定的提升空间之外，其教育资源投入本身存在不足，因此提高其教育资源的配置效率不仅能切实解决中西部教育资源的投入不足问题，还能从教育资源的投入上弥补与东部地区的差距，进而促进当地教育公平朝向良好趋势发展，因而中西部地区的教育公平和教育效率存在正负互动效应，而东部地区只存在教育公平对教育效率的负向影响。再次，从教育扶贫和教育效率看，教育资源配置效率差异可能是造成分地区维度结果差异的主要原因，现有研究表明东部与中西部地区相比，其教育资源配置效率要明显更高^[40-41]，而东部地区的经济基础较扎实，教育扶贫政策和制度相对较为完善，贫困率较低，东部地区在2019年已率先基本脱贫^[42]。因而东部地区教育效率的提升不会对减少贫困产生显著的影响。而中西部地区一方面由于资源配置效率低，资源配置制度不完善，教育扶贫工作还存在着帮扶对象、措施不精准，政策执行不到位等问题，过于盲目地增加教育扶贫资源的投入往往容易造成教育资源的浪费，不利于教育效率的提升^[27]。另一方面深度贫困地区由于本身教育质量差、师资力量弱，教育扶贫工作的加快推进容易缺乏考虑其承载能力，继而产生与既定目标相背离的结果，从而对教育效率产生负面影响^[43]。因而中西部地区除教育效率对教育扶贫的负向影响外，教育扶贫也容易对教育效率产生负向影响，而东部地区则不存在这种互动效应。

3.稳健性检验

考虑到遗漏变量可能对模型的估计结果产生影响，为验证上述研究结论是否可靠，本文采取新增控制变量进行重新检验的稳健性策略。根据已有研究，选择各地区农村中小学的数量(SCH)作为新增的控制变量，并基于标准模型(3)-(5)建立各地区模型，分别开展稳健性检验(结果见表 5)。通过结果对比可以发现，新增控制变量前后的检验结果的相关变量的系数和显著性基本一致，说明本文的研究结论较为可靠。

探究教育扶贫、教育公平与教育效率之间互动规律，对于使教育手段在后脱贫时代更好地发挥支撑作用具有现实意义。应用系统GMM方法以中国内地30个省区市面板数据(2005-2018年)为基础，对教育扶贫、教育公平与教育效率三者关系进行动态联立方程模型分析，研究结果如下：

第一，就全国维度结果而言，我国教育扶贫、教育公平与教育效率三者存在明显的累积效应与互动效应。从累积效应看，三者前一年的发展情况会对当年的发展情况产生正相关影响。从互动效应看，教育公平分别与教育效率和教育扶贫之间存在正负互动效应，教育扶贫与教育效率之间存在负向互动效应。

第二，就分地区维度结果而言，教育公平、教育扶贫与教育效率三者之间所存在的互动效应具有明显的区域差异，突出表现为东部地区和中西部地区有所不同。在教育综合水平和资源配置效率较高的东部地区只存在教育公平与教育扶贫的正负互动效应，在各方面相对落后的中西部地区除了存在教育公平与教育扶贫的正负互动效应，还存在教育公平与教育效率的正负互动效应，以及教育扶贫和教育效率的负向互动效应。

1.转变教育扶贫政策的实践导向，坚持“公平优先，兼顾效率”

教育公平是促进社会公平的重要基础^[44]，政府需改变目前“效率优先”的实践导向，扩大教育公平对教育扶贫的正向影响，将公平导向放到比以往更加优先的位置。公平优先意味着更加重视教育起点、过程和结果的公平，让相对贫困地区的学生能够获得和城镇学生相同的价值观和理念，通过教育获得增加个人资本的途径，从而阻断贫困的代际传递。前期的全国范围内的教育扶贫工作已经取得了较大进展，我国已解决了绝对贫困问题，但面向地区基础和条件更薄弱的深度贫困地区，教育脱贫攻坚战是一个“慢变量”，不能急于求成。在以教育公平为主要价值导向和实践导向的教育扶贫政策之下，才能在后脱贫时代更多地考虑深度贫困地区的资源性、政策性、地域性贫困，从公平角度出发调动教育扶贫资源，推动深度贫困地区教育资源的合理配置，制定相关配套政策保证教育扶贫政策的顺利开展，将深度贫困地区的教育扶贫政策目标从“托底”转向“公平”^[45]。从而进一步推动教育一体化发展，发挥教育扶贫政策在深度贫困地区阻断贫困代际传递的作用，发挥其对社会公正建立的促进作用。但公平优先并不意味着不顾效率问题，教育扶贫也必须兼顾效率，在政策推行的过程中注重教育效率才能精准扶贫，“一针见血”，取得成效。

2.优化中西部地区教育扶贫资源配置，提升中西部综合教育发展水平

党的十九届五中全会擘画了未来五年和中长期发展蓝图，明确指出我国已进入高质量发展阶段，在教育领域则制定了“十四五”时期建设高质量教育体系的战略任务。建设高质量教育体系避不开教育资源配置问题，区域间教育发展不平衡不充分的问题仍然突出。由于中西部地区教育贫困程度较东部地区更深，减贫脱贫的成本更高，因而，需调整教育扶贫资源向中西部倾斜，进一步优化中西部教育扶贫资源配置，促使有限的资源在教育扶贫中发挥更大作用，才能切实改变相对贫困地区的教育贫困状况，这是促进教育扶贫起到正向作用、提升中西部综合教育发展水平的必然选择。具体可以从以下三个方面入手：一是重视差异性。教育扶贫资源的配置需要充分考虑各地区间的差异性，提供差异化的教育扶贫政策，比如采取建立差异化的经费资助体制; 探索推动贫困档案动态化，完善贫困学习和贫困学生的准入和退出机制; 发动社会各界人士进行结对子“一对一”帮扶等措施。从而实现教育扶贫资源的动态管理，提高教育扶贫精准度，满足各地区的贫困需求差异。二是确保专用性。地区政府应保证扶贫资金专款专用，规范扶贫资源的分配机制，强化资金使用过程中的监督和审计，确保教育扶贫资源切实投入到教育脱贫的事业中去。三是强调有效性。将有限的扶贫资源投入到最要紧、最有益的事务上，减少过度投入和边际损耗，从而提高资源投入的有效性，使教育扶贫资源发挥其最大作用，使中西部教育适应高质量发展的要求。

3.提高教育扶贫政策供给质量，助推乡村振兴

乡村振兴战略是党的十九大作出的重大决策部署，是全面建设社会主义现代化国家的重大历史任务^[46]。从“全面脱贫”到“乡村振兴”，标志着我国进入后脱贫时代，教育扶贫政策也迎来了新的时代挑战^[47]，教育扶贫政策要逐渐适应从服务“脱贫”转向助力乡村“振兴”，因此，应积极提高教育扶贫政策供给质量，助推乡村振兴。具体而言，在政策制定方面，应进一步完善教育扶贫政策的顶层设计，在教育扶贫政策的制定过程中尊重教育扶贫、教育公平与教育效率的互动规律，追求教育公平的同时也应兼顾效率，夯实乡村振兴的教育基础，促进乡村教育目标由“数量型”进一步转向“质量型”，“有学上”不是教育扶贫之路的终点，而是新转向的起点，后脱贫时代更强调“上好学”，促使教育扶贫的重心由解决硬件问题转向提升柔性实力。在政策实施方面，应进一步提升政策之间的互动性，加强各种教育扶贫政策的宏观调控与协调搭配，将“精准短期扶贫”转变为“创新长效扶贫”，改进突击战式的集中扶贫方式，转而创新教育扶贫方式进行长期规划，提升教育扶贫相关政府部门之间的配合协调，在乡村振兴战略中常态化推进教育扶贫以形成长期效果，从而助力解决相对贫困问题，发挥政策惠及百姓、抑制风险、维护稳定的本源作用，推进全面脱贫与乡村振兴的有效衔接。