国际教育援助在不同的理论视域下有着不同的内涵。本质上看，人类命运共同体在主体上是个“一元化”概念^[2]，而国际教育援助是主客体并存的“二元”概念。人类命运共同体视域下重塑国际教育援助理论就是要实现一元概念统合二元矛盾、对立的概念，这是对传统国际教育援助理论的创新发展，同时也延展出一系列新的概念与内涵。

“人类命运共同体理念倡导相互依存的国际权力观，主张建立平等相待、互商互谅的伙伴关系。”^[3]252-258因此，以构建人类命运共同体为导向的国际教育援助也应是建立在新型伙伴关系基础上的，以对话、协商与合作为基点的平权式国际教育援助新模式，这与霸权式的国际教育援助模式迥然相异。20世纪中叶，美国与苏联争夺世界霸权，国际援助亦被意识形态、集团利益和冷战秩序强行裹挟，成为霸权国家构筑和巩固国际政治同盟的手段。国际教育援助作为主要的援助手段之一，亦在世界范围内被人为割裂，分别进入到美、苏主导的两大对立格局中来，一时沦为霸权护持、霸权对抗的工具。后冷战时代，国际教育援助转变为了美国、西欧和日本主导下的，以“民主﹑人权、私有制”为前提的附加条件性援助，相比于援助内容、援助方式和援助结果而言，援助方更为关注的是援助对象是否具备援助方预先设定的前提条件抑或援助活动能够在多大程度上促成受援方接近附加条件。大有“非我族类，援必难予”之意，如美国倾向于对以色列开展“教育援助”，但真正贫困的亚、非、拉国家却鲜有涉及或“前提性”涉及。本质上来看，条件式教育援助背后存在着非援助动机，而这主要是由于捐助者和受援者之间权力不平衡的原因造成的^[4]。

严格来看，霸权主义视角下的国际教育援助在很大程度上来讲是一种国际强权政治行为，它或是为了巩固霸权地位，或是为了冲破平行霸权与绝对霸权的封锁，是“零和”思维主导下构建的以“从属关系”为基础的“条件性”国际教育援助概念与体系。随着经济全球化趋势的加速发展，不同国家之间的利益冲突逐渐被共同利益所取代，相互间的矛盾斗争亦逐步向互利合作转换; 霸权主义主导下唯我独尊的国际政治、经济等级秩序也开始逐渐向相互联结、相辅相成的方向迈进。人类命运共同体理念强调“国与国之间摒弃霸权或侍从意识，相互平等、坦诚相待”^[5]，开展国际教育援助活动的动因是维系相互依存的国际权力关系，维护人类共同的利益，它所关注的受援对象是抛弃价值前设的真正贫困而又亟需教育帮扶的地区和国家。归结来看，以构建人类命运共同体为导向的国际教育援助不是拉帮结派，搞团团伙伙; 也不是纵横捭阖，搞霸权主义; 而是平等合作，共话“给”与“需”，共筑人类命运共同体。

“共同利益是维系国际交往、促成国际合作、构建国际关系、形成国际秩序的关键因素和核心动力。”^[6]国际教育援助是国际交往与合作的基本结构形式之一，也是构建国际关系，形成国际秩序的重要活动形式之一。因此，共同利益观亦应成为推进国际教育援助开拓创新、提质发展的结构性与理念性价值前提。人类命运共同体理念内含共同利益观，具体是指：经济全球化背景下，不同国家间的利益相互绞合，共同形成全球利益链，链条的良性循环有赖于整体结构内每一个细微部分的基本运转，单一环节脱链，都将使得整个传动系统瘫痪^[2]。由此而论，全球利益与国家利益具备高度的同一性，每一个国家都作为部分参与全球整体利益的构建，任何一个国家利益的得失都不可能脱离全球利益而单独存在。共同的利益，促进了国家间更加紧密关联，形成了不可分割的全球化整体。“各国公民同时也是地球公民，全球的利益同时也就是自己的利益，一个国家采取有利于全球利益的举措，也就同时服务了自身利益。”^[2]全球公共利益导向下，利益输送、利益回报以及关联援助各方之间并不存在根本分歧，并逐渐呈现相向同行趋向，即所谓“帮助别人也是帮助自己”。

相较而言，这与以“施舍”为基础的国际教育援助观念有着根本不同。很长时间以来，国际教育援助在基督教“利他主义”(Altruism)观念的影响下，被界定为一种基于“施舍”(Aid as Charity)的给予或索取行为^[7]59-71，这与人类命运共同体视域下国际教育援助的内涵截然不同^[8]。从援助动机上来看，以“施舍”为基础的国际教育援助行为发生的主要动因是“慈善”，是大国、富国、强国对小国、贫国、弱国居高临下的怜悯、同情和救济; 从援助形式上来看，以“施舍”为基础的国际教育援助是一种“位高权重”的单向“给予”行为，强调“给”而忽视“需”; 从援助的结果上来讲，以“施舍”为导向的国际教育援助目的被片面地分为“利他”抑或“利己”，解构了援助国与受援国双赢的可能性。因此，从共同利益观的维度把握国际教育援助的内涵就是要深刻认识到援助方所要面对的并不是单一的、孤立的、客体化的受援方，而是一个攸关自身利益的、复合的、联动的循环系统。共同利益观导向下开展国际教育援助就是要引导援助方和受援方站位全球利益的立场，共商援助过程中的分歧，在人类共同利益的基础上实现援助双方的合作共赢。

人类命运共同体是破解世界共同难题，实现人类社会高质量发展的全球价值观。“可持续发展是均衡当代人与后代人共取发展之需的公共性、协调性、延续性发展理念。”^[9]从相互关系上来看，可持续发展是实现人类命运共同体长久延续的必要条件。同时，“唯有在世界范围内不断强化构建人类命运共同体的价值理念才能持续推进人类社会更加均衡化的参与可持续发展”^[10]。依教育对可持续发展的作用来看，“教育是普及可持续发展知识，提高公众可持续发展认知水平和应用能力的关键”^[11]。归结而论，可持续发展教育是一种全面的、变革性的教育，它通过改变社会来实现目的^[12]。教育是实现人类社会可持续发展的重要力量，亦是丰富和延续人类命运共同体理念，推进不同国家和地区共建人类命运共同体的根本着力点。然而，世界不同国家和地区的教育资源配置长短不一、教育发展水平参差不齐，影响着教育促进人类社会可持续发展功能的实现。国际教育援助旨在推进教育落后国家和地区教育事业的发展，是在现有教育条件基础上重新配置全球教育资源，实现世界各国教育均衡化发展的重要手段，对于促进人类社会的可持续发展，共建人类命运共同体有着不可小觑的贡献。

在可持续发展观的维度把握国际教育援助就是要认清国际教育援助在人类社会可持续发展层面的意义和内涵。从意义的角度来看，国际教育援助直接或间接性地增进了受援方对可持续发展观念的理解，缩小了不同国家间环境、贫困和教育发展的差距，有助于促进受援国家、地区乃至全球可持续发展目标的实现。从内涵的界定上来看，国际教育援助本身就是一种立足于实现经济、文化或教育落后国家可持续发展的概念，在人类命运共同体理论体系范围内，国际教育援助又再次被赋予了推进整个人类社会可持续发展的新内涵。人类命运共同体是以人类命运为主旨追求而构建的集合体，在集合体内大家相依而生、相伴而存，共同享有地球上的资源、共同掌管命运延续的条件。可持续发展不是哪一个或哪几个国家就可以完成的，也不是缺少哪一个或哪几个国家就可以实现的，国际社会应该携手同行，彼此帮扶，才能不断迎接关乎人类可持续发展的一个又一个挑战。

“全球治理是在世界多极化背景下引入多方力量共同参与国际事务管理的概念”^[13]，是国家治理在世界范围内的延伸，目标在于“引导国际社会共同制定凝聚普遍共识的国际公约，共同应对人类社会面临的世界性问题，以维系或构建更具普适性的国际社会秩序”^[14]。“全球治理观”是习近平总书记在党的十九大报告中提出的全球治理新观念，也是组成人类命运共同体理念的重要方面。习近平指出“中国秉持共商共建共享的全球治理观，倡导国际关系民主化，坚持国家不分大小、强弱、贫富一律平等，支持联合国发挥积极作用，支持扩大发展中国家在国际事务中的代表性和发言权”^[3]490-493。以全球治理观为导向开展国际教育援助活动，就是要将不同国家或地区的教育问题并不简单的视为单一的或局部性的问题，而是全球视域下的国际教育问题; 它要求多边援助机构与受援方在民主化的氛围下共寻问题之根，共商解决之道，共行解决之实。同时，支持世界性教育援助机构继续在国际教育援助事业中发挥积极的作用，关注实现发展中国家与全球教育系统良性互动的真实需求，尊重广大发展中国家在国际教育援助实务中的自觉选择性和主动创造性。从全球治理观的维度把握国际教育援助的内涵，就是要深刻理解国际教育援助并不是某些国家专属的特权，而是需要不同主体共同参与的国际性教育实践; 推进国际教育援助事业的优化发展，就是要在民主化原则的基础上，打破少数利益集团的主导权，“在新的全球发展伙伴关系框架中形成一个更有效、更一致、更连贯、更有代表性和更负责任的全球治理制度”^[15]，引导世界各国在国际教育援助活动中共同践行共商、共建、共享的全球治理理念。

综上所述，人类命运共同体视域下国际教育援助理论在本质上是“全球思维、整体意识和人类观念”^[16]在国际教育援助领域的贯彻和运用，核心在于以教育为媒介推进人类社会的协同发展，关键在于共同利益下不同国际性行为主体间互助合作的实现。人类命运共同体是人类社会重新审视国际教育援助内涵，解决国际教育援助问题，完善国际教育援助理论的新时代“中国方案”。该理论在援助权力分配上，主张由“霸权”“强权”走向相互依存的平权关系，推进援助交互方摒弃“零和思维”，实现平等互助; 在援助立场上，强调统合两分法视野下的“利他”抑或“利己”主义观念，推进不同国家将本国利益与全球利益相结合，实现人类共同利益导向下的双向互赢; 在援助机制上，主张由“主动”承担、“被动”接受转向国际社会共商、共建、共享，注重引导世界各国积极参与国际教育援助合作，构建民主化原则下的多边主义协商机制; 在援助评价上，强调由“自我”评价或“同伴”评价向可持续发展评价转变。

从相互依存的角度来看，“国际教育援助并不是纯粹的，单向流动的线性经济或文化活动”^[17]，它还包含援助方与受援方对国际援助特别是国际教育援助的不同理解与认识，涵射着援助方与受援方相折中的理论依据。由此而论，人类命运共同体视域下的国际教育援助在本质上是共同体内部不同主体间的互助合作行为，具有平等互利性、开放包容性和国际合作性的特征。

平等互利性是人类命运共同体视域下国际教育援助最为显著的特征。联合国宪章贯穿主权平等原则，人类命运共同体亦倡导在全球范围内、不同国家主体间建立平等相处、和谐共生的伙伴关系。习近平主张国与国之间应“坚持相互尊重，平等互利的精神，解决共同关心的问题”^[18]。主体平等性是伙伴关系的先决条件，是构建人类命运共同体的必要基础，也是人类命运共同体视域下开展国际教育援助活动的客观依据与价值追求。国际教育援助本身是一项援助活动，较之受援方来讲，援助方在资金、商品或服务方面往往具有相对优势，这是国际教育援助能够开展的前提之一。然而，这种优势并不排斥双方地位的对等性，援助方不能据此将自身的教育理念、经济模式甚至意识形态等强加于受援方。与此同时，身份对等条件下的国际教育援助也不是一桩桩赔本赚吆喝的买卖，而是建立在共同利益基础上一举两得的互利性行为，它不仅帮助受援国改善了教育条件，同时也积极维护了本国利益在全球利益中的存在和延续。人类命运共同体视域下国际教育援助强调援助双方共同的责任和利益，要求援助方与受援方相互尊重、彼此理解、共同合作，让平等互利的观念在援助的起点、过程和结果上一以贯穿。

人类命运共同体并不是“和一而同”的共同体，而是“和而不同”的共同体。“同”与“不同”所指为“文明”的异同，“和而不同”意为人类命运共同体理念承认相异文明的历史正当性，包容不同文明存在的现实合理性。习近平曾指出，“只有多样文明相互尊重、彼此借鉴、和谐共存，这个世界才能丰富多彩、欣欣向荣”^[3]252-258，“开放、包容和相互学习是我们时代的标志性特征”^[19]。推动不同文明的交流互鉴，促进不同文明的融合共生，是打破社会发展文明冲突论惯性的利器，也是共建人类命运共同体，推动人类社会不断向前发展的主旨要求。教育是文明传播和延续最为基本的方式和方法，国际教育援助对于维系教育落后地区或国家文明的发展显得尤为关键。在人类命运共同体思想指导下，国际教育援助是在援助双方对相异文明秉持“和而不同”的态度下进行的，国际教育援助不会因为意识形态、经济模式、社会文化以及宗教传统的不同而将任一国家或民族拒之门外; 反向而言，每一国家或民族只有将本国或本民族人民的命运与文明与全人类的命运与文明相结合，才能更好地融入国际教育援助的进程中来。人类命运共同体理论引导下，“开放包容性”正在成为国际教育援助的新常态。相信在人类命运共同体理论的召唤下，在国际教育援助活动的大力协助下，世界多样文明必将在交流互鉴的基础上展现出新的生机和活力。

人类命运共同体中所指的“人类”不因国别、地位、人种、阶层、信仰而有所异。一般情况下，国际援助对象聚焦于人类整体族群中的弱势边缘群体，他们与主流群体一样理应享有人类社会进步的成果。由此来看，国际教育援助所选择的对象也必定是国际社会中教育条件较差，经济上属于贫困的人群。从人类命运共同体的角度考虑，当代国际社会教育发展领域所面临的问题不仅仅是分散于世界各个地区的贫困人口的教育问题，而是超越民族、国家、地区范围的，所有人类群体共同面临的，关系人类福祉与祸患的严峻问题。帮助弱势边缘群体回归主流并不是依靠某个国家或者国际组织的努力就可以完成的，需要国际社会的通力合作。教育对于文明延续以及阻断贫困代际传递方面发挥着重要的作用，加强世界各国和国际机构在教育援助领域的协作，对于减少贫困，推进人类社会文明协同发展、共同进步意义重大，“不同层级的国际合作，为解决人类社会面临的共同问题提供了新的思路，为全球范围内的创新、创造开辟了新视野”^[20]。国际教育援助不仅仅需要在国与国之间、国际组织与国家之间开展，同时还需要整合不同国际组织、国家之间的优质教育资源，统筹规划教育援助的经费来源，在对国际教育援助的对象、目标、内容、结果重新界定和评估的基础上，更有针对性地为援助对象提供优质的教育援助服务，切实推进人类命运共同体视域下国际教育援助活动的有效开展。

构建人类命运共同体是对人类社会发展所面临的共同问题、共同挑战作出的时代应答，为破解国际教育援助发展新困局提供了新思路，为构建新时代国际教育援助理论提供了新视角，为后疫情时代的国际教育交流与合作注入了新动力。

2008年，国际金融危机重创了全球经济，欧美等西方发达国家经济发展步履维艰，对国际教育援助的影响亦呈式微之势; 与之相对，新兴经济体开始逐渐在国际教育援助领域崭露头角，并以援助方的身份为国际教育援助事业贡献自己的力量。两相比较，国际教育援助活动中的力量对比出现新的变化，援助主-客体之间，主体内部、客体内部也基于力量对比的改变而出现新的矛盾，推动国际教育援助发展进入重要的历史转折点。首要解决的矛盾即是由新兴经济体崛起而引发的国际教育援助权责分配问题。新兴国家在国际教育援助活动中日渐崛起，但传统援助方却依然垄断着国际教育援助进程中利益分配的主动权，因此，援助方内部开始围绕国际教育援助中的权责分配问题展开博弈。其次，传统国际教育援助规则有待完善。欧美发达国家是传统国际教育援助规则的制定者和解释者，除此之外的国家则是规则的执行者和服从者。国际教育援助力量对比的变化实现了部分新兴国家的角色转换，他们必然要求在现有援助秩序的基础上构建新的国际教育援助规则体系。再次，传统国际教育援助的效率和效能问题饱受诟病，亟待革新。传统国际教育援助模式下，援助方开展跨境教育援助的目的不同、内容有别、形式各异，援助主体缺乏集体行动意识，大家各自为战，力量较为分散，由此造成国际教育援助的效率不一、效果相差甚远，即便像世界银行、联合国教科文组织等国际性组织，也仅是作为单一国际机构而开展国际教育援助活动，很难统合援助主体形成援助合力。

以构建人类命运共同体为导向的国际教育援助体系为解决以上问题提供了新的思路，主要有三。思路一：依照新型国际权力观、全球治理观，构建政治共同体，共商共建共享国际教育援助中利益分配的主导权; 思路二：依照共同利益观团结各国共同参与完成国际教育援助制度、规则和秩序的重建; 思路三：依照可持续发展观，凝聚国际社会开展国际教育援助之共识，共同开展国际教育援助的评估与实践。可见，人类命运共同体理论不仅修正了国际教育援助中的国际伦理与正义问题，同时也为后疫情时代国际教育援助事业的发展指明了发展方向、提供了基本遵循。

国际教育援助理论源于国际教育援助实务，是对国际教育援助实务经验的概括和总结，也对国际教育援助实务提供科学的指导和前瞻。国际教育援助理论对国际教育援助实践意义重大，但却非一成不变。当援助环境或结构发生变化，国际教育援助的原则和规范也会相应发生改变，国际教育援助理论即应时而异。历史地来看，国际教育援助理论在国际政治、经济、文化等相关因素的交织影响下经历了六次不同主题(见表 1)的转型和调整，为不同时期国际教育援助实践提供了学理依据和基本遵循，推动着国际教育援助活动不断朝向规范化、精细化、专业化和多元化的方向发展。

进入21世纪，国际教育援助再次进入了理论转型期。人类命运共同体视域下国际教育援助理论在时代的召唤下应运而生，成为当代国际教育援助领域的一个新的热点。从本质上看，人类命运共同体视域下国际教育援助理论的形成和发展与以往六次理论转型存在根本的不同。从外援理论到规划理论，历次国际教育援助理论转型都是基于发达国家援助政策的改变而作出的革新和调整，受援方在很大程度上只是被动地接受援助，并未参与理论模式创新。自2008年国际金融危机以来，世界多极化加速发展，新兴经济体开始以援助方的身份积极参与国际教育援助实务，成为国际教育援助事业的重要推动力量; 传统欧美经济强国则表现为本国利益优先导向下的选择性参与，其国际教育援助实务由条件性的“全面扩容”开始转向“局部收窄”。不难看出，全球性国际教育援助结构正在发生根本性的变革，旧有国际教育援助理论已难应现实之需。

一直以来，发达国家和以发达国家为主导的国际组织在国际教育援助领域发挥着示范、引领作用，既是国际教育援助体系的培育者和践行者，也是国际教育援助领域资金、商品和服务的主要供给者，他们参与国际教育援助态度的转变致使国际教育援助发展呈现出系列不确定性。与此同时，新兴经济体如何更好地融入当代国际教育援助秩序，承担国际援助责任、履行国际援助义务，亦成为当代国际教育援助理论亟须解决的现实问题。“共建人类命运共同体，是维护世界和平发展，推动全球治理体系变革的‘中国方案’”。^[21]一经产生便得到国际社会的广泛关注和认同，它不仅赋予国际教育援助理论与实践以新的生命力，同时也为解决国际教育援助所面临的主要问题和挑战提供了新的视角和可能。

“国际教育交流与合作是指跨国界、跨民族、跨文化的教育交流与合作。”^[22]国际教育援助具有与国际教育交流与合作相同的概念属性，是国际教育交流与合作的重要组成部分。国际教育交流合作是国际文明交往的一种有效载体和重要形式，是促进现代社会全面发展的重要动力和联系纽带，它在人类命运共同体的构建实践中发挥着极为重要的作用^[23]。一直以来，全球化都是影响世界各国与国际组织开展国际教育交流与合作的基础性变量。全球化的背景下，在国际教育交流合作的推动下不同区域和国家间经济、文化和科技相互融通，协作发展，在世界范围内焕发出勃勃生机。然而，2008年国际金融危机的爆发使得全球经济一度停滞不前，逆全球化和与地方保护主义思潮在政治势力的干预下悄然发酵^[24]。同时，新冠肺炎疫情暴发以来，单边主义、保守主义、民粹主义在个别霸权国家也大有愈演愈烈之势。新的国际政治环境促使全球化受限，成为“有限全球化”，世界各国转而更加关注主权以内的教育发展态势，国际教育交流与合作在“有限全球化”束缚下亦受到一定程度的抑制。

新冠肺炎疫情改变了国际教育交流与合作的经常性秩序，部分发达国家政府开始着力推进本国教育的“在地国际化”，以使国际性的教育活动在主权范围内按照国内社会发展的逻辑运行。与此同时，部分发展中国家却将为此付出巨大的代价。“新冠肺炎疫情对世界稳定发展造成一定影响，部分发展中国家经济发展迟滞、贫富差距扩大、社会秩序混乱，教育发展形势不容乐观，尤其是网络在线教育条件较差的国家，学习危机更是频频显现，全球不同区域之间、国与国之间乃至国家内部教育差距愈发明显。”^[25]传统发达国家为应对自身教育发展自顾不暇，发展中国家亦只能任由教育的鸿沟不断加大。然而，这并不应该是故事的全部，人类命运共同体视域下的国际教育援助理论在全球教育发展问题上并不排斥任一国家，也不会坐视不同区域和国家间的教育差距无限拉大。后疫情时代，随着人类命运共同体视域下的国际教育援助政策的不断出台和国际教育援助新格局的逐步构建，国际教育援助方和受援方的“给”“需”将再次联通，国际教育援助事业也将恢复良性运转。最终，人类命运共同体的理念必将深深扎根国际教育援助实践，并为后疫情时代的国际教育交流与合作注入源源不断的新动力，推动国际教育交流与合作事业迎来新一轮蓬勃发展，中国特色的国际教育交流与合作经验也将在全球范围内披荆斩棘、勇往直前。

新中国成立以来，我国对外教育援助事业发展迅速。从效果上来看，国家积极开展对外教育援助事业不仅增强了受援国的教育发展能力，同时也极大改善了我国与受援国之间的外交关系，提升了我国的国际形象。新时代，“一带一路”国际合作框架内，我国对外教育援助事业被赋予了新的历史使命和时代价值。对外教育援助作为国际教育交流与合作的重要实践形式，在推进“一带一路”沿线国家民心相通过程中发挥着重要的作用。同时，对于全球不同地区和国家人民形成共同构建人类命运共同体的价值共识，也有着重要的意义。如何从构建人类命运共同体的视角，引导并推进不同国家和组织凝聚国际教育援助的力量，共同应对国际教育援助中的问题，持续推进国际教育援助事业不断向纵深方向发展，是一项时代性课题，需要理论界和实务界的持续关注和探究。