近年来，大学生的学习投入已成为高等教育质量研究的关注重点。2019年，教育部在《关于一流本科课程建设的实施意见》中明确指出，要“加大学生学习投入”，这是教育研究术语“学习投入”首次纳入国家政策话语体系^[1]。库恩认为：“大学教育质量高低的核心要素就是学生的学习性投入程度。”^[2]“新时代更加需要高素质人才，高素质人才的培养造就离不开高素质的教师队伍。”^[3]“四有”好老师和“四个引路人”明确了我国新时代教师的重要使命和责任担当，也为高等院校师范生人才培养指明了方向，激励广大师范生将个人的理想追求融入为服务中华民族伟大复兴的重要教育使命中，成为打造中华民族“梦之队”的筑梦人。师范生作为国家未来教师的后备军，其在大学期间的学习投入是取得良好的学业成就、获得专业成长的前提，关系着教师人才队伍建设的质量。肖费勒(Schaufeli)等人最早以大学生为样本，基于工作投入量表编制了一个由三因素(活力、奉献和专注)构成的学习投入量表^[4]。“学习投入(Study Engagement)是一种与学习、科研和就业相关的、持久的、积极的、完满的情感和认知的心理状态，它以活力(Vigor)、奉献(Dedication)和专注(Absorption)为三个核心维度。”^[5]许多研究表明，大学生的学习投入与其学业成就、能力发展以及学习满意度的关系密切^[6]。与此同时，学习投入的影响因素也成为学者们关注的焦点。研究发现，学习投入的影响因素既有个体内部因素^[7]和外部因素^[8]，还有二者的交互作用^[9]。随着积极心理学与积极组织行为学的兴起，使命感作为促进个体工作投入的重要因素^[10]，已备受研究者关注，对使命感的研究也从一般职业使命感的研究拓展到特定工作类型如医生、护士、警察和教师等领域的职业使命感研究。迪克(Dik)和达菲(Duffy)认为：“使命感是一种源于自我并超越自我体验的一种超然的召唤，其目的是以能够体现或获得一种目的意识或有意义感的方式去践行一种特定的生活角色，且以他人导向的价值观和目标为主要的动机源。”^[11]教师职业使命感不仅具有一般职业使命感的特征，而且还具有超越性特征。张丽敏认为，教师如果拥有职业使命感，就能够感受到工作的价值和意义：工作并不是为了获取外在的报酬，如物质、金钱、名誉等，而更重要的是能够满足内心的需要和实现自我价值，找寻到生命的意义^[12]。在教师的职业使命感研究中，国内外学者分别对在职教师和职前师范生的职业使命感进行了研究与分析，发现在职教师的职业使命感对教师的职业承诺^[13]、工作投入^[14]、工作绩效^[15]、自我效能与工作幸福感^[16]，以及生活满意度^[17]等具有积极的影响。职前师范生的职业使命感对师范生的职业承诺^[18]、学习适应性^[19]、体验到的人生意义、学业和生活满意度^[20]等也有积极的影响。实证研究也表明，师范生的职业使命感会正向预测其学习投入^[21]，也就是说，使命感越强的师范生学习投入会更多。

在职业使命感影响学习投入的中介机制方面，陈鸿飞等人的研究发现“职业结果期待和职业自我效能在职业使命感与学业投入之间起到部分中介作用”^[21]。然而师范生的职业使命感与学习投入关系中或许还存在职业认同等另外的中介变量。师范生的职业认同是指“师范生对将要从事的教师职业和目前自身师范生身份的感知与体验”^[22]。王鑫强等人认为：“对于师范生的整个大学阶段来说，其职业认同感是一个不断生成的、流动的和动态的进化过程，并随着从学生到教师的身份转变而贯穿于师范生的整个大学阶段，并持续贯穿于他们今后的教学生涯。”^[23]邦德森(Bunderson)等人的研究显示，“使命感是员工对社会归宿的一种强烈意识，职业使命感则使这种归宿具体化，即在工作中找到心灵家园⋯⋯忠于职业角色，立志成为优秀的一员，实现自己的社会价值。”^[24]由此可见，职业使命感对职业认同有重要的影响。已有研究表明，师范生的职业认同与学习投入之间存在显著相关，师范生的职业认同正向预测学习投入^[25]，也就是说，师范生的职业认同感越强，其在学习上的投入就越多。职业认同是个体对职业的认识和理解，当学习者有清晰的职业目标方向时，职业认同就会对他的学习过程产生重要的作用^[26]。师范生越是喜欢和热爱教师职业，他们的内在价值认同感就会更强，会有更强的从教意愿，体验到更高的自我效能，更愿意在专业的学习和教育教学技能的训练中投入更多的时间和精力^[27]。综上所述，职业使命感可能会通过提升职业认同进而促进师范生的学习投入。基于此，本研究提出假设1：职业认同在师范生的职业使命感与学习投入之间起中介作用。

在教师的专业成长中，心理资本作为教师所拥有的积极心理资源是具有建设性的积极力量，已成为学术界关注的热点。心理资本最早是于2005年由路桑斯(Luthans)等人明确提出。2007年，路桑斯、约瑟夫(Youssef)和阿沃利奥(Avolio)重新界定了心理资本的概念，认为心理资本是个体具有的一种积极心理发展状态，包含效能、乐观、希望和韧性四个特征^[28]。许颖等学者梳理了我国有关教师心理资本的研究成果，发现教师心理资本有4种主要的作用机制：直接机制、间接机制、调节机制和中介机制^[29]。在中小学教师的心理资本研究中发现，心理资本对工作态度(如工作满意度与组织承诺等)^[30-31]、工作表现(如工作投入与工作绩效等)^[32-33]，以及生活满意度^[34]具有直接的影响作用。教师心理资本能调节职业压力与职业倦怠之间^[35]、工作压力与幸福感之间^[36]、认知情绪调节策略与工作倦怠之间^[37]，以及工作、家庭冲突与心理健康之间^[38]的关系。研究也发现，在校大学生心理资本对学习投入有正向作用^[39]。以师范生为对象的研究发现，心理资本对学业成就^[40]、主观幸福感^[41]、创新能力倾向^[42]、职业成熟度^[43]等有显著的正向预测作用。本研究认为，作为大学生中的特定群体，师范生的心理资本与学习投入也呈显著的相关。此外，柯斯根(Korthagen)认为，教师超越性使命与积极心理学所关注的个人的正向特质相关^[12]。积极心理学认为，人的内心世界存在着此消彼长的两种力量：积极力量和消极力量。若积极力量被激发，得到培育和增强，消极力量就会被抑制或消除^[44]。据此，本研究认为，师范生的心理资本作为积极的心理资源对职业使命感会有显著影响。综上所述，本研究提出假设2：师范生的心理资本在职业使命感与学习投入之间起调节作用。

为此，本研究以师范生为研究对象，考察师范生职业使命感与学习投入之间的关系，试图探讨师范生职业使命感的作用机制，为高素质教师人才队伍建设提供实证依据。基于本文提出的两个研究假设，可构建如下模型(见图 1)。

研究对象为8所高校(华中师范大学、西南大学、陕西师范大学、西藏大学、广西师范大学、贵州师范大学、南宁师范大学和绵阳师范学院)的师范生，运用问卷星进行线上调查，共回收问卷3 371份，剔除无效问卷68份，有效问卷为3 303份，有效率为97.98%。基本信息见表 1。

采用张春雨编制的职业使命感问卷(Calling Scale，CS)^[45]，包含3个维度：利他贡献、导向力、意义和价值，共11个题项。该问卷采用五级计分法(“1”代表“完全不符合”，“5”代表“完全符合”)，得分越高说明职业使命感越强。本研究中，该问卷的Cronbach's α系数为0.898。

采用王鑫强等人编制的师范生职业认同感量表(the Professional Identification Scale for Normal Students，PISNS)^[22]，包含4个维度：职业意愿与期望、职业意志、职业价值和职业效能，共有12个题项。该量表采用五级计分法(“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”)，其中第12题为反向计分，得分越高表明职业认同感越强。本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.881。

采用张阔等人编制的积极心理资本问卷(Positive Psycap Questionnaire，PPQ)^[46]，包含4个维度：自我效能、韧性、希望和乐观，共26个题项。该问卷采用Likert 7点计分法(“1”代表“完全不符合”，“7”代表“完全符合”)，其中，8、10、12、14、25等题目是反向计分，得分越高表明积极心理资本状况越好。本研究中，积极心理资本问卷的Cronbach's α系数为0.922。

采用李西营和黄荣改编的大学生学习投入量表(UWES-S)^[47]。该量表是二位学者于2010年根据国外肖费勒的学习投入量表(the Utrecht Work Engagement Scale-student，UWES-S)修订的，包含3个维度：动机、精力和专注，共17个题项。该量表采用Likert 7点计分法(“1”代表“从来没有”，“7”代表“十分频繁”)，得分越高表明学习投入越多。本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.957。

运用SPSS 22.0统计分析数据，采用Harman单因子法检验共同方法偏差。采用多层线性回归分析考察职业认同在职业使命感与学习投入之间的中介效应，以及心理资本的调节效应。

为检验可能存在的共同方法偏差，对数据进行Harman单因子检验^[48]，未旋转的主成分因素分析结果显示，特征值大于1的因子有9个，其中第一个因子解释的变异量为33.81%，低于临界值40%，说明本研究不存在明显的共同方法偏差^[49]。

由表 2可知，师范生的职业使命感与各变量均显著正相关(p < 0.01)，与职业认同、心理资本和学习投入的相关系数分别为0.75、0.43和0.47。

根据温忠麟和叶宝娟^[50]提出的有调节的中介模型分析步骤，采用海斯(Hayes)^[51]编制的SPSS宏进行中介调节模型的检验。在控制性别、民族、是否是公费师范生、年级、专业、是否有从教的亲友、家庭月收入和学校的条件下，以职业认同为中介变量、心理资本为调节变量构建有调节的中介模型，检验结果如表 3。方程1中，职业使命感对职业认同有显著影响(β=0.43，t=54.29，p < 0.001)。方程3中，职业使命感对学习投入有显著影响(β=0.32，t=11.28，p < 0.001)，职业认同对学习投入有显著影响(β=0.11，t=2.35，p < 0.05)。因此，职业认同在职业使命感与学习投入间起中介作用，由此验证假设1成立。其中，中介效应占总效应量的比例为12.88%。方程3中，心理资本与职业使命感的交互项对学习投入影响显著(β=0.004，t=3.49，p < 0.001)，说明心理资本在职业使命感与学习投入之间发挥调节作用，由此验证假设2成立。但心理资本与职业认同的交互项对学习投入影响不显著(β=-0.003，t=-1.36，p>0.05)，表明心理资本在师范生的职业认同与学习投入关系中不能起调节作用。

本研究对于有调节的中介模型分析结果发现，职业认同在师范生的职业使命感与学习投入关系中的中介作用显著，表明师范生的职业使命感水平越高，职业认同度越高，并且师范生的职业认同度越高，学习投入越多，职业认同在职业使命感与学习投入的关系中起部分中介作用。其中，中介效应占总效应量的比例为12.88%，路径系数如图 2。

为了更加清晰地解释调节效应，按心理资本的平均分加减一个标准差将被试分为高心理资本组(高于平均数加一个标准差的被试)和低心理资本组(低于平均数减一个标准差的被试)，通过简单斜率分析进一步考察不同心理资本水平下职业使命感对学习投入的预测作用。结果表明，心理资本水平较高时，职业使命感显著正向预测学习投入(β=0.42，t=10.75，p < 0.001)，心理资本水平较低时，职业使命感也显著正向预测学习投入(β=0.23，t=5.34，p < 0.001)，但存在程度上的差异，说明心理资本与职业使命感的交互项对学习投入的预测作用显著，如图 3。

综上可得，职业认同在职业使命感与学习投入之间起部分中介作用，心理资本在职业使命感与学习投入之间起调节作用。

本研究发现师范生的职业使命感对学习投入具有积极作用，验证了个体的职业使命感越强，其与职业相关的学习投入也就越多，这与已有研究所发现的职业使命感对学习投入的预测作用一致^[21]。使命感是一种职业精神，内容包含“职责与任务、意义和价值、投入与付出、认同与爱好、利他与提升、驱动与坚持等”^[52]。使命为个体价值观和行为提供方向性的指引，因此，要求使命不仅要有正确的方向，而且要具备正确和齐备的要素，如责任感、道德素养等，才会提升个体的人生效率，使个体的人生更精彩^[53]。个体的职业使命感越高，其工作态度会更加的主动积极，责任心更强，自我牺牲精神更多，愿意在职业中投入更多^[54]。有研究也发现，大学生的职业使命感对其职业生涯发展有重要的影响，尤其是对职业准备：使命感是做好职业准备的驱动力^[55]。师范生正处在职业准备期，其职业使命感不只是影响他们在大学期间的学习动机与学习投入，而且还会对他们未来的教师职业生涯的适应度和满意度产生重要影响，进而影响教育质量。

本研究发现职业认同在职业使命感与学习投入关系中起部分中介效应，且中介作用占总效应量的比例为12.88%。师范生的职业使命感能通过提升其职业认同，进而增加学习投入水平。“职业使命感具有明确的职业指向，不同领域的人体验到的使命感不同。”^[56]廖传景基于国外文献研究，结合我国实际，将我国中小学教师职业使命感界定为：“在当前的社会和历史条件下，教师对国家和社会赋予自己的教书育人，奉献教育事业，培养人才的职责、任务和要求的感知、理解、认同以及内化的心理。”^[52]职业认同作为一种情感因子，师范生的职业使命感越强，职业认同度越高，越愿意投入学习。赫希(Hirschi)指出，有职业使命感的人之所以能获得职业成功，是因为他们通过深度的自我探索实现了职业认同，会更加积极地投身于自己的职业发展过程中，并且对职业更加充满信心^[57]。研究发现，师范生对教师的职业认同感越强烈，学习投入越高；教师的职业认同与学习投入及其各种因素密切相关^[58]，如马红宇等人认为：“对教师职业的高度认同可能会增加他们的学习积极性，从而提高学习投入程度。”^[59]因而，未来教师的培养既要加强师范生的使命感意识，也要关注师范生的职业认同。有研究发现，并非所有人在工作初期就将自己的职业当作一种使命，有人仍处于“使命感”寻求阶段^[60]。其实，师范生在大学期间仍处于感悟和寻找职业使命感的时期。并且，职业使命感有一个发展的历程，需要不断地加强职业认知教育，提升职业认同，将使命感赋予的责任作为行动的指南，唤醒个体的内心需要和自觉意识，对职业体验到一种强烈的目标感和意义感，进而激发个体以更积极的态度为自己的职业生涯发展而努力。当然，本研究也不排除还存在其他中介的可能。因此，作为职业使命感与学习投入的中介变量，职业认同可能是影响师范生学习投入的重要因素。对于职业使命感与师范生学习投入关系之间是否可能存在其他中介变量，会展开后续研究进行探讨。

本研究证实了心理资本在师范生职业使命感与学习投入之间的调节作用，这充分印证了心理资本是可导致个体积极行为的心理因素^[61]，显著预测大学生的学习投入^[62]；也可是保护性因素，可作为一种能量补充工作要求所消耗的，使工作要求和工作资源始终保持平衡状态，促进个体工作投入的积极结果^[63]。心理资本是一种可供开发的个体内部资源，对于师范生而言，心理资本之所以能够发挥调节作用，主要是因为它关注个体的性格优势，通过个体性格优势的积极作用既能够显著提升个体的职业使命感，也可以通过个体心理资本的四大要素(效能、乐观、希望和韧性)提升个体的学习投入水平。换言之，当学生遇到学习挑战时，自我效能感对学习投入既有保护又有强化的作用^[64]，希望特质水平高的学生往往能够将学习中面临的压力进行主动转化，并在这个过程中更加积极地参与到学习中去，其学习投入水平也会提升^[65]，学生的坚毅人格在实现目标任务产生的承诺可以有效预测学生的学习投入水平^[66]。具备积极心理品质的学生，如希望、乐观、高自我效能等积极品质，能够在遇到困难与挫折的时候始终充满希望，不屈服，以积极的心态面对，相信自己能够克服困难，因而能够长期保持奋发的精神状态投入更多的学习中^[67]。为此，在师范生的培养中不仅要重视专业能力的培养，还要关注其积极的心理品质。路桑斯等人指出：“心理资本超越两个广为人知的资本：人力资本(‘你知道什么')和社会资本(‘你认识谁')，它更加关注‘你是谁'和‘你想要成为什么人'(如从现实的自我向可能的自我发展)。”^[68]“更为重要的是，心理资本是可以被测量、开发和管理的，而非一种难以改变的个人特质。”^[69]基于此，积极培育与开发心理资本将有助于师范生更清楚自己的职业使命，并主动投身于追寻职业使命的努力学习中。

本研究具有一定的理论意义，探讨了职业使命感、职业认同、心理资本三个变量对师范生学习投入的共同影响，以前的研究多是单独探讨三者与学习投入的关系，尚缺乏将三者与学习投入之间的关系放在同一框架的研究。本研究深化了对学习投入的影响机制的探讨，印证了学习投入中职业使命感的重要地位和职业认同感的作用，并且表明了二者共同影响学习投入，拓展了学习投入的研究领域，丰富了职业使命感和职业认同的研究内容。同时，本研究发现了心理资本的调节作用，在一定程度上丰富和拓展了心理资本理论，表明要注重师范生的心理资本开发和培育。

同时，本研究对于提升师范生的学习投入水平具有一定的实践意义。首先，应重视培养师范生的职业使命感。迪克等人认为：“职业使命感的形成是人们持续体验、维持和寻求使命的过程。也就是说，一个人有使命感可能意味着他一直在探索维持、增强或拓展使命的各种方式。”^[70]师范生教育可以通过以下途径加强职业使命感的培育：一是以职业使命感的三个维度(利他贡献、导向力、意义和价值)为切入点嵌入师范生的思想政治课和学科思政中，通过加强立德树人的意识，提升师范生的师德修养，使师范生具有坚定的职业信念与良好的职业理念。而且，使师范生的外在职业使命感与内在职业使命感联结起来，准确地将国家、社会对教师角色的期望传递给师范生，增强师范生对教师职业的责任感知和理解，并唤醒内心的需求，将外在的使命转换为师范生的自觉、能动性的行为倾向，为师范生的职业生涯提供方向性的指引。二是在师范生的职业生涯教育中融入对职业使命感的思考和承诺，帮助师范生更好地去审视教师这份职业，更加明确和坚定自己的教师职业理想，客观、理性地进行自我定位，自觉、主动地为终身从教做出规划，树立明确的职业发展目标，激励自己全身心投入教育事业。其次，要加强师范生的职业认同感。大学阶段是培育师范生职业认同感的重要时期，并且，职业认同感是职业使命感形成的前提和基础。因此，可以通过宣传、榜样示范、体验等多种途径增强师范生对目前自身师范生身份以及将要从事的教师职业的感知和体验，并且能从内心深处真正愿意将教师职业作为终身职业选择。最后，应重视开发与培养师范生的心理资本。研究发现，心理资本能显著积极地预测主客观职业成功^[71]。在师范生上大学期间，学校可多开展如教学技能大赛、说课比赛等提升教学水平的比赛，以及鼓励和支持师范生开展教育教学类的科研项目，让学生在参与这些活动或项目过程中，锻炼心理韧性，培养乐观的态度与思维方式，增强职业自我效能感，做好从事教师职业的准备。

本研究存在一定的局限，主要有两个方面：第一，本研究采用的是横断研究，没有考察职业使命感的发展过程对学习投入的影响，因而职业使命感与学习投入的因果关系还有待进一步验证；第二，职业使命感对学习投入的影响还可能存在其他中介或调节机制，如专业承诺等。鉴于此，后续研究将通过完善中介和调节机制，深化研究设计来进一步验证研究结论。

本研究获得如下主要结论：师范生的职业使命感显著预测其学习投入；师范生的职业认同在其职业使命感与学习投入之间起部分中介作用；师范生的心理资本在其职业使命感与学习投入之间起调节作用。