本研究以2017年投入使用的初中统编版道德与法治、语文、历史教科书作为分析文本。之所以作此选择，一是考虑选用教科书的代表性、权威性以及使用的广泛性。2019年教育部印发的《中小学教材管理办法》中明确指出：“思想政治(道德与法治)、语文、历史课程教材，以及其他意识形态属性较强的教材和涉及国家主权、安全、民族、宗教等内容的教材，实行国家统一编写、统一审核、统一使用。”^[9]相比其他教科书而言，义务教育阶段统编版教科书的三个统一性，意味着对于它的研究、推论和建议将更具有理论价值和应用价值。二是从研究目的出发。2021年，习近平总书记在参加十三届全国人大四次会议内蒙古代表团审议时指出：“要认真做好推广普及国家通用语言文字工作，全面推行使用国家统编教材。”^[10]统编版教科书充分彰显国家意志，是社会主义核心价值观和民族文化的体现，是培根铸魂、启智润心的主阵地。统编版教科书立足中国特色社会主义文化，向学生展现中华文明的历史脉络和历史使命，为学生适应和参与社会主义文明生活指明方向。其内容围绕美好文明生活建设，塑造了各行各业众多文明形象，发挥他们的示范与榜样作用，着力培育学生文明素养。三是因为初中作为三科统编版教科书全面开设的初始学段，发挥着基础性功能和承前启后的过渡作用，具有重要的研究价值。

探究教科书里的文明形象塑造，就是分析教科书塑造了具备什么样的学生文明素养的文明形象。正是因为文明形象塑造以培育学生文明素养为目的，所以教科书在塑造文明形象时理应凸显他们身上的文明素养。这也意味着本研究对教科书里文明形象塑造的分析是基于学生文明素养建构的逻辑。

学生文明素养是学生适应包括物质文明生活、精神文明生活、政治文明生活、社会文明生活、生态文明生活在内的“五位一体”整体文明生活所必需的能力品格。马克思认为，人的自由全面发展是在“五个文明”的现实场域中得以实现的，以此构想的文明社会为实现人作为“自由而有意识”的自然存在和社会存在的类本质创造条件，使人在进行“自由而有意识”的实践活动中成为“自在而自为”的存在。在马克思看来，文明人是“内在地具有社会力量”的社会存在，文明人的突出优势在于“能动性”，即“野蛮人具有能被使用于一切的素质”，而“文明人自动去从事一切”^[11]。按照马克思、恩格斯的观点，自进入文明时代以来，文明人便能动地发挥自身的社会力量，创造了物质文明、精神文明、政治文明、社会文明和生态文明，实现着“五个文明”整体协调发展，并以此构成了文明社会的主体。正如“以一定的方式进行生产活动的一定的个人，发生一定的社会关系和政治关系”^[12]151，人的生活也围绕着“五个文明”展开，以此构成了文明生活的全部。所以，“五位一体”整体文明生活是马克思主义理想文明社会构想的具体呈现，也是建构学生文明素养框架的现实基础。学生身处“五位一体”整体文明生活之中，不同文明生活对学生的文明素养有不同的要求，正是这些要求的差异性，才使学生文明素养框架呈现显著的结构特性。因此，学生文明素养框架的构建只有遵循文明生活的逻辑，才能得以实现。可以说，“五位一体”整体文明生活是培育真正意义上的文明人的培养皿，是学生文明素养形成与完善的现实语境，也是践行学生文明素养的目标指向。学生所处的文明生活及其构成决定着学生文明素养框架的建构。

综上所述，建构学生文明素养框架的思路是：以“五个文明”的类型为基本线索，能够发现“五个文明”生活确定了学生文明素养框架的结构维度，其要素决定了学生文明素养的基本内容。由此建构的“学生文明素养框架”包括五个维度：一是适应物质文明生活的学生文明素养，包括劳动能力、协作能力、创新能力；二是适应精神文明生活的学生文明素养，包括创造精神、奋斗精神、团结精神、梦想精神；三是适应政治文明生活的学生文明素养，包括政治认同、公平理念和法治思想；四是适应社会文明生活的学生文明素养，包括责任担当、遵纪守序、严于律己、诚信友善；五是适应生态文明生活的学生文明素养，包括尊重自然、珍惜自然、关爱自然^[13]。

本研究依据“学生文明素养框架”对所选教科书中文明形象塑造的内容进行分析。为保证所选取的教科书中文明形象以及对其所彰显的学生文明素养指标判断的可信度，研究者从初中统编版道德与法治、语文和历史教科书中各随机选取一册，随后从这三册教科书中各选取塑造文明形象较多、内容较复杂的一课，邀请两位具有相关研究经验的教育学博士研究生参与编码工作。编码者遵循研究者事先培训的要求，按照编码标准填写编码表。借鉴内容分析的信度检验公式^[14]对编码结果进行分析：一是对选文中文明形象判断的结果进行信度检验，相互同意度为0.95、0.95、1.00，内容分析信度为0.99，信度可以接受；二是对选文中文明形象所彰显的学生文明素养指标的编码结果进行信度检验，相互同意度为0.83、0.80、0.83，内容分析信度为0.93，信度可以接受。

文明形象塑造是教科书中重要的话语表达。确定教科书里文明形象的内涵，是开展本研究的前提和基础。一般意义上讲，“形象”指的是“文艺作品中创造出来的生动具体的、激发人们思想感情的生活图景，通常指文学作品中人物的神情面貌和性格特征”^[15]1468。照此看来，“文明形象”应当指的是“文明”的“人物形象”，包括具有人形特征或心理性特征的“人形的人物”和拟人化形象^[16]。简言之，就是“文明人”的形象。从生活意义出发，文明形象可以理解为“文明模范”，也就是“一个人(一群人或集体)的举动变成其他人行为的楷模或示范，它给别人提供现成的活动方式，甚至变成许多人的行为规范”^[17]。进一步聚焦，教科书里文明形象是“五个文明”生活中的文明人形象，他们在某一种或某几种文明生活中创造、传承、改良、维护着优秀文明成果，用自身行动推动文明社会持续繁荣、和谐与进步。既如此，教科书里的文明形象应当表现为能够积极地参与、适应甚至改造文明生活，具备文明生活所要求的文明素养。据此，文本分析发现初中统编版教科书里文明形象的基本属性及其数量占比如下(表 1)。

由表 1可见，教科书里的文明形象塑造有所侧重，重点塑造了真实的(99.4%)、我国的(83.0%)、近现代(36.2%)和当代的(37.0%)、实名的(63.3%)的文明形象。具体而言，一是在类别上，贴近生活的真实性是教科书在塑造文明形象时所重点考虑和想要表达的，因此教科书中绝大部分文明形象都是真实人物形象。二是在国别上，教科书作为“为党育人，为国育才”、落实立德树人根本任务的主阵地，负有引导学生适应、参与、发展社会主义文明生活的责任。因此，教科书着重聚焦中华民族历史沿革与发展变迁的文化背景，展现了中华文明的奋斗与突破。三是在年代上，相比较而言，近现代文明形象占比较高，是因为历史教科书在近现代史部分塑造了大量为救亡图存作出斗争和牺牲的文明形象；当代文明形象占比也较高，主要因为道德与法治教科书立足社会主义文明生活，塑造了大量当代生活中的文明形象。四是在名称上，教科书中的文明形象以全名称谓为主。尤其是初中历史教科书，本着“史料实证”的态度，其塑造的文明形象绝大多数都是有明确历史记载的单一人物或群体，实名形象有127个。同样地，不论是语文教科书的文学艺术虚构，还是道德与法治教科书的探究情景创设，都注重以“合乎史实”的方式、遵循着“非事实中的事实，非真实中的真实”的理念进行文明形象塑造^[18]。即便是以虚构的方式进行塑造，也注重用实名塑造完整的人物，并反映人物所处社会的政治制度、道德观念、风俗习惯等时代要素。另外，在出场方式上，教科书中文明个像(55.2%)与文明群像(44.8%)之间“交相辉映”，以个群结合的塑造方式，使教科书中文明形象更加生动和鲜活。初中统编版教科书不仅注重彰显文明个像身上的学生文明素养指标，同时也重视发挥群像的文明力量。如此看来，教科书里文明形象秉持着选择性原则进行塑造，侧重于选择具有一定的民族性、时代性、真实性的文明形象进行重点描述，并以个像与群像交映的方式呈现。

“塑造”指的是“用语言文字或其他艺术手段表现人物形象”^[15]1250。“塑造”意味着教科书呈现的文明形象是经过教科书编写者一定程度的加工和修饰而成。初中统编版教科书里的文明形象塑造，不仅在内容上表现了各个学生文明素养维度的指标特征，还通过不同的形式予以呈现。

基于“学生文明素养框架”的维度划分，分析初中统编版教科书围绕“五个文明”生活塑造了什么样的文明形象。

马克思在《德意志意识形态》中鲜明地指出：“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”^[12]152这里的“生活”主要指的是物质文明生活。物质文明生活的根本在于劳动者的生产与交往。因此，教科书在塑造物质文明生活中的文明形象时，坚持“劳动创造文明，劳动者创造着文明社会”“劳动是从事一切活动的基础”的价值理念，从不同角度呈现了劳动人民不断提升劳动能力、通过协作创造发展机遇，以及创新引领物质变革的内容，使学生正确认识劳动能力、协作能力和创新能力对适应物质文明生活的决定性意义。

教科书中的劳动者形象具有塑造学生劳动品格的功能^[5]。除了劳动意识层面的塑造，劳动本身作为一种实践意义的对象性活动，更多地指向实践性能力的培育。实际上，教科书里的劳动者形象侧重于塑造一种马克思主义劳动观，教育学生树立正确的劳动观念，以期积极引导他们的劳动实践。文本分析发现，与其说教科书里劳动者形象彰显了他们具体的劳动水平、协作水平和创新水平，毋宁说，教科书利用劳动者形象在参与甚至推动物质文明生活发展中的所作所为，使学生认识到劳动、协作、创新对于个体适应物质文明生活的决定性意义，并对劳动者产生身份认同。教科书并没有从操作技能方面教给学生适应物质文明生活的具体步骤，而是刻画了劳动者娴熟的劳动本领、踏实的劳动精神、善于沟通协作的交际能力、锲而不舍的探究精神和钻研能力，发挥劳动者形象的教育功能，引导学生理解辛勤劳动、协作劳动和创新性劳动的意义和价值。另外，从学生文明素养指标呈现情况来看，“协作能力”的呈现少于“劳动能力”和“创新能力”。教科书并不注重通过塑造人物形象的人格特征来培育学生的协作能力，更多是通过主题活动中的小组合作进行培育。

青少年是赓续中华民族精神血脉的先锋力量，将伟大精神厚植于心中，是青少年立志与立业、成长与成才的关键。因此，教科书应注重精神榜样的塑造。实际上，相比较而言，教科书关于精神文明生活的文明形象塑造的篇幅比重最大，塑造的人物形象也比较丰满。以塑造时代的缔造者形象为主，个群交映的呈现形式十分突出。“文明个像”的塑造是将“一个抽象的概念放到一个实物中去”^[19]，为的是将抽象概念具象化，同时也给予具象人物以象征性人格。教科书通过讲述一个个奋斗者、爱国者、创造者、逐梦者的故事，展现不同行业人们辛勤耕耘、履职尽责的昂扬姿态，勉励学生努力创造美好生活，接续传承和发扬中国精神的历史重任。“文明群像”则是注重塑造为追求更加美好的文明生活而团结奋斗、筑梦创造的“类群像”。比如，抗击侵略的爱国主义者群像，推动社会多领域创新变革的科学家群像，为实现中华民族伟大复兴不懈奋斗的中国共产党人形象，等等。“类群像”的塑造反映了人的“类存在”本质，人能够“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”，并且进行“有意识的生命活动”，正是如此人才得以是“类存在物”^[20]53。教科书围绕精神文明生活的“文明群像”塑造，表达了中华民族伟大精神的“类精神”本质，它既是“类生活”的产物，也是“类生活”普遍意志的彰显。如此可以说，教科书里的“类群像”反映了文明素养是人的“类本质”的具体化呈现，“文明社会”是在文明人践行“类本质”的过程中缔造生成的，也是在此过程中被推动向前的，与此同时，人的文明素养在“类生活”中得以形成与完善。

尽管从出场方式来看，“文明个像”是单个的人物形象，但是教科书对其塑造同样也是通过展现“个体生活的存在方式是——必然是——类生活的较为特殊的或者较为普遍的方式，而类生活是较为特殊的或者较为普遍的个体生活”^[20]80-81，说明“类精神”是个体精神世界得以丰盈的源泉，个体精神是“类精神”的具体呈现。因此，不管是“文明个像”还是“文明群像”的塑造，都表达了教科书引导学生认同践行、创造发扬“类精神”的初衷。

教科书是意识形态建设的主阵地，是为党育人、为国育才的重要载体^[21]。因此，围绕政治文明生活进行文明形象塑造，是教科书践行国家意志的重要表现，主要塑造了以党员形象和老百姓形象为主的捍卫者形象。一方面，教科书通过塑造党员形象告诉学生“应该认同谁”的问题。文本分析发现教科书里塑造的党员形象具有典型化特征。教科书通过塑造典型形象，表现一定社会生活的本质，通过具有独特个性的人物和具体的矛盾冲突，反映特定时代的某一阶级、阶层或某种社会关系的共同本质^[22]。按照历史与逻辑相统一的思路，教科书展现了中国共产党领导中华民族从救亡图存、自立自强，到推进全面建设社会主义现代化国家的壮丽史诗，传递了“没有共产党就没有新中国”的价值理念，塑造了一代又一代中国共产党人坚定马克思主义指导地位不动摇、坚定以人民为中心不动摇的政治形象。教科书通过对中国共产党人政治品格的历史呈现，帮助学生“扣好人生第一粒扣子”，引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。另一方面，不同于以宏大叙事塑造党员形象，教科书还刻画了普通群众对公平理念和法治思想的追求。例如，历史教科书塑造了以秦朝末年领导大泽乡起义的农民陈胜和吴广为代表的反抗阶级剥削的革命形象；道德与法治教科书根据学生的生活经验，塑造了依法维护自己著作权的中学生小峰、有勇有谋地同违法犯罪者斗争的快递员小张等人物形象。呈现老百姓眼中的“权与责”来反映公民身份该当如何实践，是教科书中形象塑造的一种重要手法。

相比较而言，教科书中塑造的具有共产主义信仰的党员形象占比较大，对于公平理念和法治思想的培育，教科书更多是以塑造的虚构形象出现。这在很大程度上受到统编版教科书政治站位的影响，理想信念教育是义务教育的第一要务。

道德是文明的产物，也是文明的价值和规范的基础^[23]。社会文明生活本质上是道德生活。通常，当我们提到文明人的时候，约定俗成地认为指的是道德模范。教科书关于社会文明生活的文明形象塑造主要是对道德模范的行为和品格予以彰显，突出他们是如何主动地承担不同社会关系中的角色以及彰显了怎样做人的品格。教科书试图传递一种社会文明生活的建构观，也就是引导学生认识到社会文明生活是依靠“道德义务的遵守”“道德行为的规范”和“道德品格的践行”建构起来的。因此，教科书里的道德形象描写十分注重呈现他们面对生活中的义利、权责冲突时的果断抉择，以及坚守道德底线的向善品格，以此反映他们是如何在积极建构不同关系中获得成长。从呈现适应社会文明生活的学生文明素养指标情况来看，教科书重点塑造了具有责任担当和诚信友善的文明形象，主要从“时代楷模”、全国道德模范、最美人物中进行选树。而彰显遵纪守法和严于律己的文明形象，教科书中很少。与之相关的内容，主要是聚焦学生的个人生活、班级生活、家庭生活，通过设置冲突情境，引导学生认识到个人需求与集体规则之间的共性与差异，进而理解集体意志与个人意愿是相统一的。尽管文明行为是文明素养的实践表征，但是在强调“纪律”与“自由”的辩证关系时，教科书较少通过树立榜样如何做而引导学生如何做，反而是强化反面典型教育来约束学生的言行举止。因此，在这一方面，文明形象的功能并不显著，主要靠警示与告诫的教育手段，从侧面规训学生的行为观念。

中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中指出，生态文明教育是开展德育的重要内容之一^[24]。实际上，初中统编版教科书中关于生态文明生活的内容很少。相较于其他文明生活中的文明形象塑造，围绕生态文明生活的文明形象塑造在教科书中的数量也明显不足。就目前的情况而言，围绕生态文明生活，教科书以塑造守护者形象为主，尤其是塑造古代的、致力于生态改造的文明形象。例如，战国时期李冰父子主持修建的都江堰水利枢纽不仅体现了创造精神，更是合理改造自然、实现人与自然和谐共生的伟大壮举。同样地，愚公移山、大禹治水的故事亦表现了在人类社会早期，人们就已经开始积极探索与改造人与自然之间的关系。教科书还塑造了一些致力于探索生态规律的科学家形象，以及少量的关于青年积极参与生态文明建设的文明形象。总体看来，教科书中关于生态文明生活的文明形象塑造具有一定程度的典型性，但是数量较少、相关内容过于单薄。生态文明教育本质上是要引导学生正确理解人与自然的共生关系，学会人与自然和谐共处。但是这种理念与初中统编版教科书的学科性并不相契合，因此按照学科逻辑编写的三科统编版教科书较少出现生态文明生活的影子。然而，教科书在引导学生适应“五位一体”整体文明生活上具有不可推卸的责任。在难以借助学科性融入生态文明教育内容的情况下，教科书的教育功能利用不到位，是导致生态文明教育在初中统编版教科书中融入不足的主要原因。

教科书一般根据单元主题进行内容的设计与呈现，主要是以栏目的形式设置阅读与感悟、情境与问题、练习与活动、拓展与研读、合作与交流等。通过对初中统编版教科书里所有栏目中的文明形象塑造进行分析、总结和归纳，研究发现教科书里的文明形象塑造集中分布在文学作品、历史叙事和探究活动中，即是说，教科书主要通过这三种形式塑造文明形象。三种形式在文明形象塑造过程中的表现手法不尽相同(表 2)：文学作品侧重于文明形象的艺术性塑造，历史叙事侧重于文明形象的真实性塑造，探究活动侧重于文明形象的生活化塑造。

文学对人物形象的艺术性塑造，使人物形象生动而鲜活，其彰显的能力品格也给人具体而鲜明的感觉，也因此决定了文学作品中人物形象具有艺术性特征。初中统编版教科书中文学作品对文明形象的艺术性塑造具有两大特点。一是关注类型性文明形象塑造。在文学创作中，“类型人物”是“体现某一群或某一阶层人的大量重要显著特点的人物”，具有一定的典型意义^[25]。比如，教科书里的农民形象代表着勤劳勇敢、团结互助和诚信友善的美好品格；科学家形象代表着创新创造、敢于逐梦的探索精神；革命家形象代表着艰苦奋斗、追求民主的大无畏精神。一般而言，类型化人物在塑造时较为单一和扁平，是文学作品中需要尽量规避的。教科书在克服这一问题上作出努力，选文注重从人物性格出发，丰富人物心理活动过程，讲述类型化人物的个性化故事，提高学生的阅读兴趣，从而有效避免了学生出现审美疲劳的问题。除此之外，教科书还立足整体文明生活进行文明形象类型化塑造。人物的美好品格是从他们所处的整体生活以及自身反应中表现出来的。比如，语文教科书中对长妈、六一公公、双喜等农民形象的刻画，都是立足于他们所处的物质生活环境，通过展现他们与周遭关系的状态，反映出他们尽管处于贫乏的生活条件之下，但是依然以真诚和善良面对生活。二是关注象征性文明形象塑造。象征性文明形象塑造是教科书注重运用浪漫主义手法培育学生文明素养的主要手段。例如，语文教科书中的白杨、海燕是典型的被赋予情感意义和理性价值的文明形象，以象征主义为艺术手段，实则是对现实文明生活的关注。理想情况下，这一类文明形象的塑造应当以语言的冲击力和感染力，启发学生对文明形象展开深层次理解与想象，激发学生产生追求文明及其价值的情绪和动力。但实际上这类作品在教科书中占比较小，在效果发挥上可能不具有较强的影响力和震撼力。

“求真性是教科书的本质属性之一。”^[26]除了注重学科知识的科学性之外，教科书的求真性还表现在遵循着“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史”^[27]的基本观点，按照历史唯物主义的观点进行编写。通过历史叙事反映历史事实是教科书彰显求真性的重要表达方式，尽可能地对历史人物进行还原性塑造是教科书历史叙事的一条主线。那么，以尊重历史事实的态度呈现重要历史人物的历史事迹，便是教科书里文明形象真实性塑造的根本任务。分析发现，教科书历史叙事的核心是“人民”。如果说教科书遵循历史唯物主义观点进行历史叙事，那么教科书里历史叙事中文明形象塑造的内在逻辑就是人民群众是历史的创造者^[28]1031。历史叙事反映的不只是历史的结果，更重要的是表现出人民的建设实践和精神意志对于文明进程的重要推动作用。人民是“五个文明”的缔造者，是践行文明素养的标杆与榜样，“伟大”是教科书里的人民形象最主要的特征。比如，道德与法治教科书八年级下册第三单元“人民当家作主”、九年级上册第一单元“富强与创新”和第二单元“民主与法治”，集中呈现了人民全方面构筑文明社会的智慧和贡献。

因此，教科书对文明形象的真实性塑造，就是客观反映人民在不同领域取得的历史成就，按照历史关键节点的时间顺序，以每个历史时期对文明社会发展具有重大贡献的人物为代表，表达文明社会每向前一步都是以人民的智慧作为动力的价值导向。比如，历史教科书呈现了我国印刷技术的变革经历从隋唐时期的雕版印刷，到北宋时期匠人毕昇发明的活字印刷术，再到元代科学家王祯发明的转轮排字法以及元朝出现的铜活字印刷，反映了人民的创造智慧对物质文明的进步与变革产生的重大积极影响。真实地呈现一代代人民群众如何创造历史，不仅践行了教科书的求真属性，而且有利于引导学生正确地、理性地理解文明社会的人民性与实践性，思考如何做文明人。

生活化文明形象塑造的目的在于让教科书回归生活。学生不论在课本上学习了如何高深的知识，最终都要回归生活，教育的根本目的还是要教给学生适应生活的能力。既如此，教科书进行文明形象塑造的重要目的就是树立生活中的榜样形象，使学生能够以正确的观念和方式适应和参与生活。教科书里的探究活动塑造了许多生活化文明形象，主要以情境式的手法，注重利用学生的生活经验，塑造文明实践中的榜样。探究活动重在通过再现生活场景中的人和事，以启发诱导的方式，鼓励学生见贤思齐，树立文明观念，践行文明行为。教科书里的探究活动向学生呈现了文明生活的复杂性与不确定性。正如杜威(John Dewey)所提倡的，教育过程就是要让学生认识到真实生活是“偶然的和稳定的东西、不完善的和重复发生的东西的这种结合”^[29]。比如，道德与法治教科书通过设计“生活中的友谊”“生活中的责任担当”“集体生活中的自我成就”“生活中的法律”“生活中的民主参与”等探究活动，塑造一个个以积极的思想观念和心理准备来应对生活不确定性的模范表率，重在突出他们从对生活偶然状况的自觉到对自我调适能力的自信，再到对突发情境的自主应对的心路历程。

可以说，生活化文明形象塑造的目的是基于生活事件的陈述，使学生对生活的本质形成理性认识，从文明形象的所作所为，理解文明行动对应对生活的不确定性而言意味着什么，以及学会判定行动的性质与价值。简言之，生活化文明形象塑造的意义在于向学生提供适应和参与日常文明生活的优秀示范。另外，教科书从公民道德建设的角度出发，挖掘学生身边的好人好事作为生活化文明形象的取材，有助于引导学生通过他们身上的真善美对文明生活建立信念与信心、对文明生活的未来报以向美向上的生活态度。

总的来看，文学作品、历史叙事和探究活动三种形式均注重塑造具有明显模范品格的文明形象。由表 3可以看出，相比较而言，具有“奋斗精神”(17.0%)、“团结精神”(16.7%)、“梦想精神”(11.5%)、“责任担当”(10.1%)、“创造精神”(9.3%)、“创新能力”(6.6%)、“诚信友善”(6.6%)的文明形象在三种塑造形式中占有较大比例。

由此，适应精神文明生活的四个学生文明素养指标、适应物质文明生活的“创新能力”，以及适应社会文明生活的“责任担当”和“诚信友善”，是教科书里文明形象塑造所侧重彰显的能力品格。教科书在塑造文明形象时，会着重突出人物身上容易打动学生、引起学生共鸣的品格特征，我们将这些品格称为“模范品格”，上述文明素养指标就是我们经常在各种道德模范身上看到的能力品格。正因如此，对于教科书而言，塑造一些被公序良俗认为是道德生活中关键的文明素养指标的文明形象，是较为安全且可靠的。但是，同样被认为是道德生活模范品格的“遵纪守序”“严于律己”的占比却很小，分别为0.7%、1.8%。造成这种现象的原因，主要与教科书的学科性有关。在塑造形式中占比较大的学生文明素养指标更直接地体现了三科统编课程的学科核心素养目标指向。比如，“责任意识”本身就是初中道德与法治的学科核心素养之一^[30]，语文课程目标中明确指出要“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德”“发展交流、合作、探究等实践能力，增强社会责任意识”^[31]6，历史课程目标要求学生“形成对国家和中华民族的认同，具有国际视野，有理想、有担当”^[32]。然而，譬如同样是道德与法治学科核心素养的“政治认同”和“法治思想”占比较小，分别为4.1%和2.3%。如此可见，教科书中塑造的具有模范品格的文明形象既符合学科性的要求，又是可塑性强、容易感染和调动学生情绪的人物。由此可以发现，教科书在塑造具有模范品格的文明形象时，重点考虑的是如何兼具目标性与操作性的问题。

教科书分析旨在发现教科书中有什么，这是我们有效利用教科书的基础，以及如何改变教科书应该“有”而实际“没有”的局面的依据^[33]。教科书在塑造文明形象时，从文明社会发展的过往与当下中选择具有代表性的人物，呈现了劳动人民在物质生产与交往、精神传承与发扬、民主建设与管理、社会担当与责任、生态保护与改造等方面的文明意识与文明行为，整体上有助于学生文明素养的培育与完善，但是也存在一些较为突出的问题。为了实现教科书作为培育学生文明素养重要载体的功能最大化，针对目前教科书中存在的问题，提出以下建议。

教育对于引导学生学会追问、思考并回答“人应当过什么样的生活”这一问题，具有不可逃避的责任^[34]。作为育人的重要媒介，教科书责无旁贷地需要承担起引导学生具备适应“五位一体”整体文明生活的文明素养的重任。就目前的情况而言，在结构上，教科书里塑造的文明形象所彰显的文明素养指标呈现失衡的状态。从比例上看，塑造具有适应精神文明生活的学生文明素养的文明形象最多，其次是具有适应社会文明生活的学生文明素养的文明形象，再次是具有适应政治文明生活、物质文明生活的学生文明素养的文明形象，塑造具有适应生态文明生活的学生文明素养的文明形象最少。既然学生需要具备适应整体文明生活的能力品格，那么就需要整体性地培育学生文明素养。因此，初中统编版教科书需要加大关于“协作能力”“遵纪守序”“严于律己”“珍惜自然”“关爱自然”等学生文明素养指标的文明形象塑造。比如，塑造一些艰苦朴素、严于律己、讲规矩、有纪律的党员形象。同时，我们也可以利用教科书现有内容，丰富已有文明形象的人格特征。比如教科书塑造的毛泽东、周恩来、朱德等优秀共产党人形象，他们同时也是“严私德”的先锋党员代表，教科书在编写时可以增加对这些文明形象个人优秀品质的叙述。此外，关于生态文明建设的榜样塑造，建议将一些为我国生态文明建设作出突出贡献的人物及其事迹选入教科书中，加强落实教科书中的生态文明教育。

借用文学理论的观点，如果说形象塑造的目的是“立象以尽意”，那么教科书里文明形象塑造指向的应当是文明生活的意义。如此，教科书里的文明形象塑造便存在这样一个问题：典型化形象缺乏生活意义，生活化形象缺乏典型价值。“典型化”与“生活化”之间好似一对矛盾关系，不过教科书在加强典型化文明形象的生活意义上，有很大的改进空间。理想状态下，既然文明形象塑造指向的是适应文明生活的学生文明素养培育，那么，教科书里的文明形象塑造应当有助于学生认识文明生活的意义，以及为如何创造有意义的生活提供指引。但是，典型化文明形象的塑造很容易陷入模式化、刻板化的桎梏之中，因此典型化文明形象塑造要注重彰显其生活属性，使教科书中那些经典的文明形象塑造跳出“假大空”“高大全”的藩篱。《义务教育语文课程标准(2022年版)》就已指出：“强调内容的典范性，精选文质兼美的作品，重视对学生思想情感的熏陶感染作用，重视价值取向，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化。”^[31]3实现典型化文明形象的价值功能，既离不开其本身具有的文化性，更离不开编写者发掘他们所带来的生活启示。为此，教科书可从两方面改进。一是加强教科书中已有典型化文明形象与新时代生活的联系。挖掘这些文明形象在学生所处的新时代生活中的现实意义。二是塑造新时代生活背景下的典型化文明形象。新时代生活所处的新的历史时期呼吁我们创造新时代的典型形象^[35]。教科书需要塑造反映新时代社会主义美好生活的文明形象，选树投身于社会主义和谐社会建设的，在维护民主法治与公平正义、践行诚信友爱与可持续发展等方面作出突出贡献的先进文明典型。

当前，教科书对文明形象的艺术性塑造大多使用“白描”的艺术手法，比如鲁迅作品中的人物塑造。面对对新鲜事物充满好奇的青少年，平铺直叙的语言固然有其所特有的张力，但是注重采用审美的语言结构，将更有利于激发学生想象以及对文明形象的个性化建构。教科书在塑造文明形象时，应考虑到为学生预留想象空间。学生文明素养不是一蹴而就的，文明素养的习得需要学生经历对文明观念、文明习惯的消化理解以及自我想象的过程。因此，文明形象塑造也需要给予学生想象力，不仅映射现实文明生活的要求，更要激发学生对理想文明生活的憧憬与追求。正如在文学创作中，读者获得故事的过程，实际上也就是人物在读者心中的生成过程^[36]。那么，“想象”便应当是学生生成关于文明形象印象的必不可少的环节。因此，教科书可以通过增强语言的审美性表达，激发学生对文明形象的想象，并与生活世界建立联想。“审美经验是想象性的”“想象是仅有的大门，通过它这些意义能够进入到当下的相互作用之中；或者，正像我们所见到的那样，新与旧在意识中的调适就是想象”^[37]。如此，教科书在塑造文明形象时，应使人物经验的文明意义与学生生活经验之间发生碰撞，将学生引入想象的空间，使其获得感官和情感上的理解和体验。

品格与人的生活史是交织在一起的，叙事可以被看作品格形成的“康庄大道”^[38]。从心理学角度出发，学生会主动选择他们所认同的人物和故事，他们带着微妙的心理，趋向于认同那些既有不同又有相似性的人物^[39]。因此，教科书在塑造文明形象时要加强人物叙事与学生生活世界的关联，加强叙事的生活化。当前，教科书中关于文明形象的叙事，更多地立足于文明社会的建构而选取一些宏大的伟人事迹。有学者指出，教科书叙事如果是以伟人故事占据绝对篇幅，便会因为离学生太远，学生无法进入教科书，无法体会故事中伟人的所思所行，无法与他们产生共鸣^[40]。文明素养作为一种具有民族性和社会性的国家品格，其塑造“必然依赖于多数人的道德品质而非系于少数精英之身”^[41]。当叙述的故事更贴合学生的身份和经历时，教科书所引导的价值、观念和行为更容易走进学生的内心。习近平总书记强调“只有打动学生，才能引导学生”^[42]。唯有立足学生生活，用真实、真诚、真挚的语言讲述人物故事，才能在学生内心种下文明的种子。未来，教科书应当在叙事中融入生活事件，以讲述生活故事的口吻塑造伟人形象和普通人形象。唯有以贴近学生的方式向学生传递“真情”，才能使学生将对榜样的“真信”变为“自信”，以自立、自强的态度和作为践行文明素养。

文明形象之所以是“文明的”，是因为其具备文明素养。他们身上的文明素养，并不是与生俱来的，而是通过一系列生活经历而习得并形成的。教科书在展现他们背后的文明故事时，应着重呈现他们形成文明素养的行动过程。文明形象所彰显的所有品质都可以在分析他们的行动之后得到解释。为了增强文明形象塑造的说服力，教科书也应当注重呈现文明形象的文明行动。按照亚里士多德(Aristotle)的实践论观点：“事件的组合是成分中最重要的，因为悲剧摹仿的不是人，而是行动和生活[人的幸福与不幸均体现在行动之中；生活的目的是某种行动，而不是品质；人的性格决定他们的品质，但他们的幸福与否却取决于自己的行动。]所以，人物不是为了表现性格才行动，而是为了行动才需要性格的配合。”^[43]对此，结构主义思想家巴尔特(Roland Barthes)在《叙事作品结构分析导论》一文中总结道：“在亚里斯多德的诗学里，人物概念是次要的，完全从属于行动概念。亚里斯多德说，可能有无‘性格’的故事，不可能有无故事的性格。”^[44]“行动”是连接人物与人格的桥梁，有什么样的行动，就体现了什么样的人格。同理，学生文明素养要靠个体的文明行动予以彰显。如此，文明形象的行动对于引导学生思考该通过何种方式习得并践行文明素养而言，是至关重要的。因此，教科书在呈现文明形象的文明素养时，应清楚地交代支撑某种能力品格背后的行动故事，这样既能使文明形象塑造更加丰满、翔实和立体，也有利于树立“文明生活是干出来的”的价值导向。