教育赋能乡村振兴肇始于民国时期的乡村建设，以晏阳初为代表的一批平民教育运动支持者积极投身其中。虽历经时代变迁，但当新时代教育服务乡村社会与百年前平民教育改造乡村建设，在理性层面实现价值耦合和在实践层面达成行动共识之时，教育赋能乡村振兴的实践路向，理应在历史的回望与发展的前瞻中以“统合”的行动范式予以表征，在新时代乡村社会发展中迸发出生机活力。

20世纪二三十年代，以晏阳初为代表的一批知识分子目睹了国家羸弱深受外敌欺侮、平民贫瘠受尽各种蹂躏，深感投身乡村建设、推行平民教育的紧迫性。1920年晏阳初回国后，针对平民倡导开展扫盲运动，在全国掀起了乡村改造实践。他辗转上海、长沙、烟台、嘉兴等地，举办平民教育识字学习班，大规模推进平民教育运动的“利器”——教科书，编写了《平民千字课》，“选用常用字1000个左右，分四册出版，每册24课，每课含生字10-11个，供平民4个月学习”^[4]16，采用“单班教学”“挂图教学”“幻灯教学”“读书处”“问字处”^[5]71-73等教学方法。为巩固、推广平民教育运动，在晏阳初的领导下，1923年8月26日中华平民教育促进会在北平(今北京市)成立，确立了“除文盲，做新民”^[5]102的宗旨。

晏阳初发现当时的中国85%以上人口都生活在乡村，平民教育如果不顾及农民将是不完整的。于是，他决定将平民教育运动的中心放在乡村。1926年夏，中华平民教育促进会决定在河北定县(今河北省定州市)开展社会调查，致力于开展乡村改造的社会实践，史称“定县实验”，这项工作被美国著名作家埃德加·斯诺赞誉为“‘改造生活’的最重要的工作”^[6]378。1936年，由于日本侵华战争导致当时国内局势动荡，定县实验被迫停止，中华平民教育促进会及相关工作相继南迁至湖南、四川等地。南迁辗转期间，晏阳初深感乡村建设人才匮乏，他于1940年在重庆发起成立私立乡村建设育才院，确立了乡村建设人才培育六大目标——“劳动者的体力、专门家的智能、教育者的态度、科学家的头脑、创造者的气魄、宗教家的精神”^[7]。1945年，私立乡村建设育才院扩充更名为中国乡村建设学院，这也是我国首所专门为乡村培养人才的高等学校。该校教学主张理论与实际相结合，其中乡村教育系培养攻“愚”的文艺教育的人才、农田水利系和农学系针对“贫”培养乡村建设的生计教育人才、社会学系为了根治“私”培养行政人才、公共卫生学系针对平民的“弱”培养卫生教育人才。

1949年11月，晏阳初前往美国继续从事平民教育工作，1950年他担任国际平民教育委员会主席。1952年之后，晏阳初参与第三世界平民教育工作，先后在多国协助建立乡村改造促进会，并以定县实验与乡村建设学院的理论为依据，将初期的“除文盲，做新民”扩充为“除天下文盲，做世界新民”^[8]，为亚洲、非洲、拉丁美洲中的42个国家培养了大批乡村建设工作者。

平民教育改造乡村的“四大教育”。教育如何赋能乡村振兴，教育内容的选取至关重要。回顾晏阳初的平民教育思想与实践，可从中寻迹。“在乡村办教育若不去干建设工作，是没有用的。”^[9]这种教育不同于“中国式古董教育”或“西洋式的舶来教育”等当时的常规教育，应是“能造成国家中兴发强刚毅有作为有创造的民族”的“实验的改造民族生活的教育”^[4]95，即能坚定人们“赞化天地”“征服自然”“人定胜天”信念的教育，激励人们养成团结协作技能、习惯与精神的教育。早年，晏阳初为解除华工悲惨的生活，憬悟“如何解除苦力的痛苦，开发苦力的潜能”^[10]22推行识字教育；认为“中国穷弱，其罪不全在于满清，到底还是因为我们中国人的心坏了”^[10]24，为了让国人要“做安分守己的人”^[5]3实施道德教育。不过，晏阳初在平民教育中发现知识与道德教育不足以改善生活与培养国民精神，对此，1926年晏阳初在《关于平民教育精神的讲话》中提出“平民教育可分识字教育、公民教育和生计教育三段”^[11]。1927年晏阳初在《平民教育的宗旨目的和最后的使命》中论证了强健民众体魄的重要性，正式提出文艺教育、生计教育、公民教育和卫生教育，“四大教育”“缺一则非健全的国民，缺四则尽失其国民的意义”^[5]103-104。至此，晏阳初平民教育内容由“扫盲教育”逐渐丰富到“四大教育”，实现了多次发展与丰富。

推行平民教育的“三大方式”。1929年，晏阳初在定县实验中发现当时平民存在“愚、贫、弱、私”四大弊病，结合“四大教育”创制“新民教育方案”，即“以文艺教育以攻‘愚’，以生计教育以攻‘穷’，以卫生教育以攻‘弱’，以公民教育以攻‘私’”^[4]21。在实施的“新民教育方案”中，晏阳初结合当时农村特点及农民精神面貌，提出使用学校式、社会式和家庭式教育^[5]221-225，以破解当时平民的弊病以及教育脱离乡村社会发展、背离农民生活的窘况。首先，学校式教育主要依托平民学校，先后推行识字教育和继续教育。晏阳初创办平民学校“除文盲”，这是因为他认为人们不应只看到农民的贫困与羸弱，还要看到农民也是当时中国的最大财富——“脑矿”，一旦获得开发，民智就会发达，国家亦将强盛于世界。其次，晏阳初在平民学校的基础上创新社会式教育模式，为从平民学校毕业的学生开办以灌输公民常识和生计教育等为目的的平民继续教育。社会式教育很快就成了为平民学校毕业的学生提供继续教育的主要场所，如平民学校毕业同学会是其社会式教育的主要组织。最后，家庭式教育作为特殊而又重要的教育方式，可通过平民学校的学生将其所学传授给无法进入平民学校的长者或幼童，进而增强其家庭责任感。

渗透平民教育的“民为邦本，本固邦宁”思想。晏阳初乡村改造的核心在于开发苦力，“要建国，先要建民；要强国，先要强民；要富国，先要富民”^[6]322是其民本思想的集中体现。晏阳初将“养成自读、自习、自救的能力；灌输公民常识，培养国家应有的精神和态度；实施生计教育，补助、指导、改善平民的生活”^[4]71明确为平民教育目标。在晏阳初看来，民本思想凝结为“自”和“力”二字。其中，“自”即平民的自治自教、自觉自强、自给自养、自卫自保，晏阳初希望以此能唤醒平民的自尊自信、调动平民的自身力量，共同推进乡村改造运动；“力”包含知识力、生产力、团结力、强健力，即晏阳初所提的“文艺教育培养知识力，生计教育增进生产力，公民教育训练团结力，卫生教育发育强健力”^[5]103-104，以此充分挖掘作为“苦力”的平民之力。晏阳初在平民教育运动中始终致力于通过整合“四力”，唤起民众“四自”。此外，晏阳初的民本思想也体现在其乡村改造的信条中，“深入民间；与平民共同生活，向平民诚心学习；共同计划，共同工作；从他们所知开始，用他们已有来改造；以表证来教习，从实干来学习；不是装饰陈列，而是示范模型；不是零零碎碎，而是整个体系；不是枝枝节节，而是通盘筹划；不迁就社会，应改造社会；不是救济，而是发扬”^[12]590-599昭示了乡村改造实践的“民为邦本，本固邦宁”思想。

乡村振兴必先振兴教育，教育何以促进乡村振兴？依据晏阳初的平民教育思想与乡村改造理论，用系统思维构建一个要素完备、结构完整、程序完善的逻辑框架，可为教育赋能乡村振兴提供理论分析工具与实践行动指南。

系统理论认为，“两个或两个以上的相互联系、相互影响的要素按照特定的规则结合在一起，便可称为系统”^[13]，“用全面的联系的系统的观点来观察、思考和处理问题，即把事物放在普遍联系的系统中来把握，通过系统的整体优化，更好地达到认识世界和改造世界的目的，它是辩证思维方式全面性关联性协同性思维的集中体现”^[14]。教育赋能乡村振兴是“置于时空场域的具有内在组织秩序与外部表现形式的系统结构”^[15]，需要诉诸系统思维。审视教育赋能乡村振兴，可将其视为一个由资源配置、实施运行与效果评价构成的整体系统。

基于系统的考察。系统理论强调主体对象的全面性、关联性与协同性。因此，首先把握教育赋能乡村振兴的“全面性”。教育促进乡村社会发展，既有“时间”维度的整体把握，如前期基于目标设计开展资源配置、中期基于过程监控推进实施运行、后期基于目标达成进行效果评价；也有“空间”维度中基于“家庭、学校、社会”等空间特点，不同主体推进乡村振兴的共性行动范式与个性行为选择。二是考量教育赋能乡村振兴的“关联性”，教育赋能乡村振兴作为一个独立的社会系统，要综合分析该系统内部不同教育要素在促进乡村振兴中的内在关系及该系统与外部其他社会系统的相互关联。三是注重教育赋能乡村振兴的“协同性”，即包括时间、空间等不同要素的耦合及与其他社会系统的共育。

基于结构的考察。系统理论之所以强调全面性、关联性与协同性等特征，是因为系统本身所具有“具体结构和机制层面的差异性”^[16]。在教育赋能乡村振兴的行动实践中，可按不同教育内容基于不同运行方式的赋能逻辑，整体划分为资源配置阶段、实施运行阶段和效果评价阶段。资源配置阶段注重对教育内容专业适配乡村发展建设的综合决策；实施运行阶段强调教育赋能设计方案在协同共育与创新发展中的执行以及相应调适；效果评价阶段关注教育赋能乡村振兴在相关目标达成要求上的反思改进、持续推进等相关改革效果。在教育赋能乡村振兴的行动结构中，均有相应标准决定当前阶段任务是否完成，这种标准即教育赋能乡村振兴的测度。如资源配置阶段的测度是专业度与适配度，体现在教育内容选择、设计与乡村振兴的要素是否适配、目标是否契合；实施运行阶段的测度是共育度和创新度，这是因为实施运行的方式各异，不同方式之间的相互关联程度是否达到协同共育要求、是否促进创新发展，决定是否推进某种方式；效果评价阶段主要通过反思度来分析赋能目标是否达成，通过拓展度分析目标任务达成的做法是否具有推广可能。

基于要素的考察。教育在乡村建设发展中具有独特性，以一股“第三方”力量促进乡村振兴。教育作为乡村振兴的“外组织”，构成了一个不同于乡村建设系统的独立子系统。就此角度而言，教育同其他子系统一样，在促进乡村振兴中发挥着特定的功能。因此，在整体分析教育赋能乡村振兴的一般结构和共性测度基础上，还需要结合其他子系统促进乡村振兴的微观要素。此外，教育赋能乡村振兴还可视为一个独立的社会系统，教育属于该系统内部的“自组织”。在教育赋能乡村振兴中，可结合乡村振兴的目标总要求，自我甄选相应教育内容来适配乡村建设，自我调适不同教育方式实现各方协同共育的最大效果，自我反馈效果目标完成教育赋能乡村振兴的表征推广。

因此，基于系统、结构与要素的三重考量，构建了一个“三阶段、六测度”的教育赋能乡村振兴的逻辑框架(见图 1)。“三阶段”分别是资源配置、实施运行和效果评价阶段。资源配置阶段主要阐述教育赋能乡村振兴拟选择的实践内容；实施运行阶段主要表现教育赋能乡村振兴拟采取的实践方式；效果评价阶段主要体现教育赋能乡村振兴拟评价的目标维度。“六测度”分别对应着资源配置阶段反映决策机制的专业度和适配度，实施运行阶段反映运行机制的共育度和创新度，效果评价阶段反映评价机制的反思度和拓展度。

资源配置阶段强调教育赋能乡村振兴的“专业度”与“适配度”。教育之于乡村振兴，一是具有传播知识、承载思想文化、塑造文明乡风的功能，为乡村建设提供了人才支撑，在乡村振兴中具有不可替代性；二是教育作为乡村振兴的重要关切，乡村教育一直被视为国家教育体制的“神经末梢”^[17]。教育无论是作为乡村振兴的重要手段还是作为乡村振兴的重要构成，如何在乡村社会发展中传播知识、培养人才、塑造乡风，如何把乡村教育办成“在农村”“富农村”“为农民”的教育^[18]，都构成了教育赋能乡村振兴在资源配置阶段的重点与难点。借鉴系统思维对资源配置的考量，既需要“内部”测度也需要“外部”测度。在教育赋能乡村振兴的逻辑框架中，需考察其“专业度”和“适配度”。“专业度”考察教育内容对促进乡村社会发展的专业要求符合情况，反映的是教育内在自身的实现程度；“适配度”则关注教育资源同乡村建设发展中不同要素之间耦合的适配情况，反映的是教育要素与外在系统要素耦合的实现程度。

实施运行阶段注重教育赋能乡村振兴的“共育度”与“创新度”。如果资源配置阶段是基于顶层逻辑思考的，那么实施运行阶段则是“遵循底层逻辑，是不同行动主体基于各自角色和动能执行应对方案的实际过程”^[19]。资源配置阶段尽管需要依据“专业度”和“适配度”，但并不能确保满足行动主体的主观期望，需要在实施运行阶段，统一不同行动主体的认识、整合各类乡村建设的资源。对此，基于实践逻辑思维从“谁来实施运行”“如何实施运行”两个维度进行考察，通过系统与要素的双重分析，评判不同行动主体的价值选择，分析其选取的教育方式是否有助于促进乡村建设。因此，“谁来实施运行”强调的是不同行动主体统一行动、聚焦教育促进乡村建设实效的“共育度”，“如何实施运行”关注的是不同行动主体在所选取的不同教育方式中所表现出的“创新度”。

效果评价阶段关注教育赋能乡村振兴的“反思度”与“拓展度”。晏阳初的乡村改造分为研究实验、训练人才和表证推广^[4]98-99。其中，表证推广体现了晏阳初对乡村改造成效的评价反思。教育赋能乡村振兴需要对不同阶段教育促进乡村社会发展的成效进行总结，如教育赋能乡村振兴需要有效衔接教育脱贫攻坚，在教育赋能乡村振兴的逻辑框架中，选取了“农业强”“农村美”“农民富”作为教育赋能乡村振兴的指标进行效果评价。效果评价可通过“回望”“前瞻”来分别考察教育赋能乡村振兴的目标达成与表证推广的持续程度。“回望”的是教育在推进乡村建设中的行动表现及其反思总结，强调的是乡村振兴目标任务达成的“反思度”；“前瞻”的是基于教育自身内在价值所持续输出的规范性测度，即通过对教育赋能乡村振兴目标任务达成度的反思，谋划教育在进一步促进乡村建设、新一轮赋能乡村振兴行动中的持续发力点。就此意义而言，“前瞻”维度考察的是教育赋能乡村振兴的“拓展度”。

借鉴吸收晏阳初平民教育思想及乡村改造理论，依据教育赋能乡村振兴的逻辑框架，审视当前教育赋能乡村振兴，其在资源配置、实施运行与效果评价各阶段中均遭遇了挑战。

教育在推进乡村社会发展中，需用教育资源配置的“专业度”与“适配度”予以测度。然而，现实中乡村教育机械移植城市资源，不仅无助于解决“三农”核心问题，甚至还会加剧乡村社会的文化冲突。在城市化进程中，乡村社会发展不可避免地面对着现代城市文明对传统农耕记忆的文化冲击，农民在自然经济与市场经济的碰撞中“背井离乡”后，传统乡村文化式微，“乡村文化破产压力”严峻^[15]。作为传承乡村优秀文化重要载体的教育，既要实现乡村人力资本的开发与积累，也要激发农民的内生动力推动乡村社会现代化发展。正如晏阳初在平民教育中针对近代农民的“愚、贫、弱、私”推行“四大教育”，改进创新乡村文化生态。然而，由于教育在促进乡村建设中“严重脱离农村的生产和生活实际，致使培养出的人不能为发展农村经济和改善农村生活服务”^[20]，所以导致缺乏专业指引的教育资源要素难以有效适配乡村文化发展。如当前为破解乡村教师结构性缺编，县域内师资交流是通常做法，然而现实中的教师流动常沦为教育行政主管部门、城乡学校与教师本人完成“规定动作”后彼此心照不宣的默契，“乡村学校的优秀教师会因城市更优厚的待遇吸引而离开”^[21]。这不仅无益于城乡教育均衡发展，反而加速压缩乡村的“文化承压空间”^[14]。

就此而论，当前乡村建设中，教育资源促进乡村发展专业优势尚未完全有效发挥，甚至还存在着“高投入低产出”^[22]的现象。剖析原因，除教育资源专业不对口外，资源与乡村文化缺乏足够的适配度也是主要原因。当前城乡二元对立不可避免地造成城乡教育要素资源配置的“制度性落差”^[23]，重要教育资源被城市教育牢牢占有，“教育的话语权、决策权更多地集中于城市阶层”^[24]。如何促进乡村教育发展成为新时代教育赋能乡村振兴的优先思考与重要关注。然而，依据过往的行动路径推进城乡教育资源共享收效甚微。城乡教育资源的共享在实践中往往表征为教育资源以一种不可逆转的态势从城市单向流向乡村，乡村本土教育资源与流进的城市教育资源却难以有效耦合，反而让乡村教育逐渐患上了城市帮扶“依赖症”，使其“遵循旧路不思创新、投入过大但发展不足”^[25]。这样在资源共享价值体系中城乡教育统筹动力系统难以正常维系，城乡教育则很难真正形成共建、共享、共生的良性文化生态。

空间分布上，教育有学校教育、家庭教育和社会教育。晏阳初的定县实验通过这三大教育方式推进平民教育。在教育赋能乡村振兴的逻辑框架中，学校中的职业教育与普通教育、家庭中的生活教育与社会中的继续教育，在跨越城乡教育鸿沟的基础上，应有机嵌入乡村社会发展建设的链条中，形成人力、资金、信息、技术等各方资源要素的集中效应。然而，现实中三大教育方式的融合发展却出现割裂，难以表征教育赋能乡村振兴的共育度。一是学校的普通教育与家庭教育难以协调乡村教育中的不同影响。由于市场经济竞争中的劳动力结构分化，农民常处于劣势地位，“教育回报率低”的现象就不可避免地长期存在于农村，这导致了部分农民陷于“教育无用论”的迷思中，造成家庭教育相关内容与学校教育的割裂。二是学校的职业教育与社会的继续教育难以在推动农业现代化转型升级中释放育人合力。乡村产业振兴是其重要的突破口，如何实现“产业”与“教育”的有机融合，需要促进教育链与产业链有效衔接，推进职前培养与职后培训一体化发展。尽管当前学校职业教育发展的态势良好，但社会的继续教育却缺乏有效的依托载体而难以为继，典型的表征是返乡后的“创业教育零散缺乏系统性、难以应对各种创业环境”^[26]。

当前，三大教育方式协同推进的共育度难以聚焦，其背后的“病理”是三大方式自身的创新度还不明显，尤其是在乡村振兴的持续推进层面，缺乏对化解乡村建设资源转化的创新。究其原因，是因为乡村建设资源转化中“急于见效”的传统思维，严重束缚着教育赋能的行动创新。教育赋能乡村振兴是一项系统工程，绝不是“毕其功于一役”的短期行为。教育部等四部门联合印发《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》，鲜明地传递出要进一步巩固拓展脱贫攻坚的教育扶贫成果，并将其与乡村振兴战略有效衔接的信号。因此，在教育赋能产出推进中，当务之急是要改变“间断”的模式，创新性推行“渐进”的赋能模式。

现代化进程在加速城市化发展步伐的同时，也严重冲击着乡村发展。《第七次全国人口普查公报(第七号)》有关城乡人口和流动人口情况显示，全国居住在城镇的人口占比63.89%、居住在乡村的人口占比36.11%，与2010年相比，城镇人口增加236 415 856人，乡村人口减少164 361 984人，城镇人口比重上升14.21个百分点^[27]。由此可见，城市“虹吸效应”仍然显著，城乡二元结构矛盾仍会持续存在。对此，教育作为破除城乡二元矛盾、促进乡村建设的重要抓手，是传承乡村优秀文化的有效途径、积累农民人力资本的重要载体、推动农业现代化发展的智识利器^[15]，纾解现代化发展对乡村文化剧烈冲击，更新农民知识体系结构、激发农民人力资本潜能，为现代化农业发展持续注入健康发展新动能。然而，教育在促进乡村社会发展方面实现了哪些目标、还存在哪些短板，一直缺少相关的行动反思。

因为教育赋能乡村振兴效果目标达成的“反思度”不足，相关教育改革力度不强，相应的改革行动无助于破解教育资源配置的不良问题、无助于化解城乡教育资源统筹中存在的矛盾。此外，由于教育本身“见效慢”的特性，教育在丰富乡村人才供给、激发乡村建设内需潜能、加快乡村产业发展升级、实现乡村社会生态和谐、冲破乡村治理“差序格局”等效果目标中，常会被行动主体纠缠于功效的显著与否，所以合理的评判体系仍未成型。整体而言，对教育赋能乡村振兴的效果评价体系改革推进缓慢，反而总体上加剧了农村空心化、农业边缘化、农民老龄化等社会问题。

以晏阳初为代表的知识分子通过实施平民教育运动，以推进乡村建设与加强乡村改造为鹄的，通过开展定县实验，实施“四大教育”、推进“三大方式”，探索形成教育服务乡村建设的典型做法，渗透着平民教育思想，确证着乡村建设中教育价值的彰显。时至今日，晏阳初的平民教育思想及其乡村改造理论，仍然契合新时代乡村建设发展的战略方向，依然可为寻找乡村振兴的教育赋能需求提供理论参照与行动指南。

人才是新时代乡村振兴的关键，需要教育赋能。因此，实施乡村振兴战略“要把切实提高农民素质、实现人的全面发展作为根本出发点和落脚点，不断增强农民群众的自我发展能力”^[28]。当前乡村社会尽管没有了晏阳初所诊断出的“愚、贫、弱、私”的四大顽疾，但农民及农业生产经营人员的受教育程度整体偏低仍是不争事实。《第三次全国农业普查主要数据公报(第五号)》农业生产经营人员情况的相关数据显示，农业生产经营人员受教育程度中具有“高中或中专”“大专及以上”学历分别仅有7.1%和1.2%^[29]。乡村人才是实施乡村振兴战略的首要选择。对此，一些地方探索与全国知名大学加强协同合作，推行“乡创特派员”制度，通过乡村特派员的智力服务与扶持，“引导在地人才转变观念、提升专业技能”^[30]，推动乡村人才队伍建设，破解乡村振兴中城乡资源要素配置双向流动的难题。因此，在乡村振兴中，通过人才培养、交流与引进等，“有针对性地遴选适应于乡村产业发展的技术知识作为乡村人才培育的内容供给”^[31]，在专业方向与匹配方式层面实现产业发展技术知识与教育内容供给的有机融合，形成教育赋能乡村振兴的资源聚合效应的意义重大。

传承晏阳初“四大教育”，为其赋予新时代的核心内涵，选取“新四大教育”——职业教育、思想教育、美育和体育作为破解乡村建设难题的重要探索。与晏阳初以生计教育增进生产力的逻辑相同，职业教育在衔接脱贫攻坚与乡村振兴中发挥着立竿见影的首要作用，逐渐成为支撑乡村社会发展的重要内生力量^[32]。当前，通过优化职业教育的内容供给，加强对返乡创业的农民工、大学生开展技术培训与指导，逐渐成为乡村人才振兴、乡村产业振兴的有效突破点。为有效衔接脱贫攻坚与乡村振兴，解决贫困群众的思想认识问题成为乡村振兴的重要前提。晏阳初曾以公民教育以攻“私”^[4]21、训练团结力，当前在乡村加强农民的思想教育，可有效激发贫困群众脱贫的内生动力，通过选派乡村振兴“驻村第一书记”或者推行“乡创特派员”^[30]相关制度，加强“三农”工作队伍建设，拓展教育方式方法、增强农民的思想教育实效，有助于纾解乡村文化冲突、塑造文明乡风。此外，美育和体育也可在乡村振兴中发挥重要作用。美育有助于建设美丽乡村、改变乡村农民的精神面貌，还可在生态文明理念中感知践行人与自然的和谐美，助力乡村生态振兴，进而引导人们积极融入润泽乡村文化生态建设，阻断贫困的代际传递。体育在“健康中国”和“全民健身”的战略指引下促进全民健康，养成奋发拼搏、团结协作的精神，在新时代继续增强全民的“强健力”。晏阳初“四大教育”的显著特征是教育适应农民生活、理论与实际结合。因此，“职业教育、思想教育、美育和体育”等“新四大教育”在传承与革新中通过彰显其专业属性引领新时代乡村建设的战略方向，传承晏阳初“四大教育”的时代价值，确证“新四大教育”赋能乡村振兴的“专业度”。

共享城乡教育资源、实现教育公平，是通过“新四大教育”赋能乡村振兴的价值追求，但也一度受到人们质疑。这是因为既往的“共享”逻辑指向教育公平，却忽视了其中的实质性平等，导致乡村教育的“高投入低产出”。因为注重“共享”的城市教育资源单向输入乡村教育时，忽视了城市资源内容是否与乡村发展相匹配的重要因素。当前，从“共享”走向“共生”，从追求教育公平到寻求教育平等，是教育赋能乡村振兴的核心要义。尽管“平等”与“公平”都遵循教育均衡发展的价值理念，但“公平”注重利益分配机制，而“平等”强调对人的基本平等权利的关照，是“最高意义的公平”^[33]。因此，在教育赋能乡村振兴的过程中，应传承晏阳初“以他们所知作开始，用他们已有来改造”^[34]742的乡村改造信条，注重“深入民间；与平民共同生活；向平民诚心学习；与平民共同计划”^[34]742，注重城乡教育发展的“共生”，注重乡村本土文化的激活，坚持城乡教育在资源配置上相互合作、共同解决，破解城市教育单向输入、乡村教育被动接受，克服乡村教育的城市“依赖症”，如此方能在教育赋能乡村振兴的输入机制中，彰显教育在促进乡村社会发展中的“专业度”，提高在教育资源配置与乡村文化活力的“适配度”。

学校式、社会式和家庭式是晏阳初推行平民教育的“三大方式”。学校式教育是指平民学校；社会式教育的中心组织是平民学校毕业同学会，通过持续不断地学习知识、团结起来继续改造乡村；家庭式教育在晏阳初“三大方式”中发挥着特殊的重要作用，在与学校式教育、社会式教育的对接中，不仅能化解家庭与学校之间的冲突矛盾，还在家庭社会化和家庭教育化方面扩大家庭的社会责任感。定县实验中“三大方式”强调的是教育对乡村改造与乡村建设的整体效应。这为新时代教育赋能乡村振兴提供了实施方式与转化机理层面的启示。新时代实施乡村振兴战略，遵循晏阳初在乡村改造中所坚持的“不是零零碎碎，而是整个体系”“不是枝枝节节，而是通盘筹划”^[12]596-597信条，需要有机整合学校教育、社会教育和家庭教育，激活各大教育主体的内生动力，发挥各类教育活动的整体优势。因此，基于新时代乡村振兴的特定教育情境，整体推动“三大教育方式”的赋能转化机制迫在眉睫。

新时代的学校教育、社会教育与家庭教育既有传承“三大方式”的历史传统，又有时代发展的革故鼎新。学校教育仍起主导作用，但单一依靠学校教育已不能适应乡村社会发展，尤其是互联网时代横亘在城乡教育的“数字鸿沟”，通过各种因素拉大城乡教育发展差距。此外，当今社会教育也非局限于晏阳初时期的毕业学生同学会组织，其实施方式更加多元、教育对象更加广泛。如各地为支持鼓励大学生毕业后返乡创业、农民返乡创业提供了社会式的培训途径就是新时代的教育选择。相对而言，家庭教育虽然没有了百年前长幼两大群体无法接受教育的无奈选择，但在习惯养成、家庭责任感培养等方面却与晏阳初时期并无二致，正如晏阳初所言，“家庭在中国社会结构上，占有特殊的地位，欲改善中国的生活方式，必须从家庭做起。”^[35]

新时代，“三大教育方式”在内涵层面虽相对晏阳初的“三大方式”有所丰富，但仍要强化“三大教育方式”在促进乡村发展中的协同创新度，提升在人才培养方面的共育度，增强在推进教育赋能产业振兴、文化振兴、组织振兴、生态振兴等方面的创新度。对此，首先，需要突出学校教育在乡村教育的主导作用。一要整合学校教育与家庭教育，加强学校与家庭的协同配合，重点通过控辍保学等引导农民破除“教育无用论”的错误认识，引导农民及农村学生树立“接受教育的目的是帮助家乡摆脱贫困而不是摆脱贫困的家乡”等正确的价值观与成才观，在教育承载乡村优秀文化、促进乡村现代治理中达成育人共识；二要学校教育主动对接社会教育，通过开展普智融通、产科教融合、职前培养与职后培训协同等方式，及时将学校教育知识体系转化为乡村产业振兴的实践行动力，整体发挥教育承载乡村产业发展的重要作用。第二，突出社会教育在乡村振兴中的关键作用。当前社会教育以相关职业教育为主，成为乡村建设中与其关联度最高的教育内容。如各地为支持返乡创业的大学毕业生、农民工提供创业培训，通过加强相关师资力量、整合相关具有针对性的教育资源，在积累农村人力资本、促进农业现代化转型升级中形成育人合力。第三，重视家庭教育在乡村振兴中的基础性保障作用。晏阳初曾主张家庭式教育在实施层面要多与社会式、学校式联络进行^[4]131。家庭教育既要与学校教育在习惯养成、价值观塑造等方面保持同心同向，又要与社会教育在劳动观念、职业价值认同等方面保持同频共振，特别是根除家庭中“万般皆下品，唯有读书高”功利主义教育思想，主动在思想认识与情感认同层面支持社会教育、承接社会教育的相关职责。

晏阳初的平民教育思想及乡村改造主要目标是“奠民本、扬国威；察民艰、裕民生；扬民力、赖民养；启民智、行民治”^[4]212-217，彰显了其“民为邦本，本固邦宁”的民本思想，展现了其投身平民教育运动、推进乡村建设所立的宏图大志。尽管时代变迁，然而晏阳初的民本思想同乡村振兴的“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的总要求在理念层面趋同。教育赋能乡村振兴需立足于乡村的产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴、组织振兴。通过革新农业生产方式、推动农业现代化发展展现“农业强”，传承农村优秀文化、培育农村文明乡风呈现“农村美”，提升农民精神面貌、积累农民人力资本实现“农民富”。

教育赋能乡村振兴，可结合晏阳初的“不迁就社会，应改造社会”“不是救济，而是发扬”乡村改造信念，坚定推进乡村建设实现“农业强、农村美、农民富”的目标。对此，遵循“农业发展、农村建设、农民致富”的主线，推进契合乡村振兴目标的教育改革。但改革“并非‘想要改革就能改革’，而需要‘改变’‘突破’‘超越’甚至‘断腕’和‘触及灵魂’的反常规行动，而这取决于‘思想的力量’”^[36]。实施乡村振兴战略，相关教育主体对实现乡村振兴目标作出何种深度、广度与高度的改革行动，既取决于其对乡村振兴战略意义的认知理解程度，又取决于其对新时代教育发展使命的行动践行力度。为应对教育赋能乡村振兴效果评价的各种行动挑战或潜在危机，借鉴学习晏阳初“乡村改造只是方法，而人的改造才是目的”^[34]733的乡村改造信条，树立科学的赋能评价理念，科学设计乡村教育评价体系，正确对待教育成效的即时性与长期性。对此，既需要教育行动主体引导社会舆论形成赋能成效的长效拓展机制，也需要教育决策主体建立反思改进机制，整体上为教育赋能乡村振兴实现长效性的教育改革提供行动路向选择。

首先，教育行动主体需着力改变教育改革发展中的定势思维。一是在乡村教育改革行动中既要吸收晏阳初民本思想的精髓，又要在时代发展中反思传统乡村教育问题，将其纳入乡村社会发展的框架中整体考量，寻找全新视角的问题解决策略。二是在城乡教育统筹中，教育行动主体既要沿袭城乡结对帮扶的优良传统，又要突破认知局限与路径依赖，反思当前城乡统筹中的单向帮扶。三是教育行动主体应结合乡村振兴战略的总要求与总体目标，重新审视乡村教育发展中所遇到的新问题，拓宽教育赋能的应对思路。第二，教育决策主体在预设或分析教育赋能乡村振兴效果时，改变过去间断式的点状思维，探索线性教育改革。一是基于现实需要实施教育赋能乡村振兴的典型区域示范推广行动改革。在优先发展乡村教育的行动中，立足乡村振兴，从教师队伍建设、教学资源开发、教育经费配置等发挥城市教育在乡村振兴中的关键作用，通过城乡教育均衡发展整体发挥教育赋能的最大效应。二是立足长远发展探索教育赋能乡村振兴的典型模式示范，如晏阳初所坚持的乡村改造“不是装饰陈列，而是示范模型”^[12]596。无论城乡教育，都应善于抓住智慧教育、信息化教学的改革契机，这是教育赋能乡村振兴突破常规做法的重要关口，也是拓展教育赋能效果评判的关键突破点。需要教育决策主体能针对问题，创新性地拓展教育赋能乡村振兴的新增长点，持续发挥教育促进乡村社会发展的引领作用。