劳动教育课程建设的相关研究大致可分为四类：

第一，关于劳动教育课程政策变迁的逻辑研究。曲铁华、张妍等人着眼于我国劳动教育课程政策的演进历程，指出其经历的5个阶段，进而总结得出劳动教育课程政策演进的特点^[4]。倪娟通过论述政策的嬗变过程来分析劳动教育课程所彰显的文化，进而提出课程建设的要义^[5]。刘红梅、翟小宁等人梳理劳动教育政策的百年历程，阐明了劳动教育政策的时代变迁，从中探讨劳动教育政策顺应经济发展、符合马克思劳动观以及促进学生全面发展的演变逻辑^[6]。艾兴等人关注中华人民共和国成立以来劳动教育课程建设的演变历程及发展特征，并展望未来劳动教育课程设置与发展前景^[7]。卓晴君从劳动教育课程的名称、目的、内容、保障等层面阐述了劳动教育课程自身的发展变化，并提出对未来的展望^[8]。

第二，关于劳动教育课程建设的路径探索。刘义兵、李刚等人从大概念的视角探索劳动教育课程建设，其中刘义兵通过大概念深入探索了劳动教育课程的内容维度，并提出要重塑课程目标、拓宽课程空间、深化课程实践以及转变教学行为等课程构建路径^[9]，而李刚则以大概念为视角构建了一体化的劳动教育课程^[10]。再如熊晴、朱德全等人从理论和实践两个层面对劳动教育课程建设进行探讨，指出劳动教育课程建设在理论上要遵循演绎逻辑、归纳逻辑以及同构逻辑；在实践层面要注重价值尺度、要素尺度、结构尺度以及功能尺度，进而“做好思维场、教学位与生态群等工作”^[11]。张寒明和康晓伟两位学者都着眼于劳动教育课程的师资队伍建设，指出劳动教育教师要具备的专业知识、技能与情感^[12-13]。毕文健、顾建军等人从中国古代乐学思想的角度探寻劳动教育课程内容、教学组织、教学方法以及效果评价等层面的课程建设策略^[14]。

第三，关于劳动教育课程建设的国际比较。不少学者聚焦于国外劳动教育课程建设，以期获得建设经验与启示。如任平等人论述了德国学校的劳动教育专业课程体系，并根据其特征总结了建设劳动教育课程的实践经验^[15]。陈波涌等人通过对美、德、英、日等国家劳动教育课程特点和课程体系的描述与分析来获取课程建设的国际经验^[16]。

第四，关于劳动教育课程建设的价值探讨。不同的学者都从各自关注的角度阐明劳动教育课程建设的价值与意义。蔡其勇等人提出构建劳动教育课程具有文化价值、社会价值以及育人价值^[17]。王明弟等人从生活体验的视域出发，指出劳动教育课程对于学生领悟生活世界的意义与价值^[18]。

总而言之，上述相关研究为劳动教育课程建设提供了理论基础，能够在一定程度上促进劳动教育课程建设。但值得指出的是，劳动教育课程建设在理论上存在逻辑先后的问题，即只有首先明确劳动教育课程建设的立场、明确劳动教育课程建设的价值，然后才能在此基础之上去探讨如何建设的问题。因为价值问题是立场问题，是方向问题，只有明确劳动教育课程建设的价值何在，才能明确课程建设的方向何在。由上述研究成果可知，部分学者也关注到劳动教育课程建设的价值，试图从多个角度去阐明其价值，这也给本研究很大启发。有鉴于此，本研究从工具理性和价值理性的角度出发，聚焦于劳动教育课程建设追求工具效用的现实问题，进而探求从工具理性走向价值理性的劳动教育课程建设之路。

课程一向都是具有意向性和价值性的实体，其本身就是价值选择的结果^[19]，劳动教育课程亦是如此。当前劳动教育课程建设存在大量“偏误”，因此重新审视劳动教育课程的育人价值是十分有必要的。劳动教育课程育人价值主要应体现“全息”育人，其实践价值则主要应体现劳动教育的规范化、科学化。

劳动教育课程建设应将育人置于中心地位，它是课程建设的首要价值。“全息”一词源于物理学，指对象之间彼此涵盖着所有的信息，近年来被学者用于教育领域的问题研究^[20]。按照这个逻辑进行延伸，劳动教育与德育、智育、体育、美育这“四育”之间的信息彼此涵盖、相互促进则是劳动教育的“全息”，也是“五育融合”的本质内涵。通过劳动教育培养学生思想品德、增长学生的知识与智力、锻炼学生的体魄、发展学生“发现美—感受美—鉴赏美”的能力是“全息”育人的价值所在。

劳动教育涵盖的内容十分广泛，具有德育的功能，主要体现为引导学生热爱劳动、树立劳动观念、培养劳动品质、珍视劳动成果、注重道德修养。但是说教法收效甚微，因此劳动教育可以作为德育的一种形式。基于学生的身心发展规律，学校可以组织劳动实践活动，开设劳动技术实践课程，利用劳动教育基地培养学生的劳动意识，让学生在活动中养成劳动习惯。只有将内部的道德修养和外部的道德影响联系起来相互促进，才能更好地促进学生品德的形成。可见，劳动教育之于德育，既可以作为德育的内容，也可以作为德育的形式。劳动教育课程具有“以劳育人”的价值。

劳动教育之于智育，既可以作为智育的重要部分，还可以是实施智育的主要手段。一方面，劳动教育是智育的补充。个体在社会生产与实践活动中所需要的生产知识和生产技能正是由劳动教育所提供的。因此，劳动教育课程提高了学习者对生产过程的理解程度和劳动技能的熟练程度，从这个层面来讲，劳动教育是智育内容的补充。另一方面，劳动教育也是实施智育的主要途径。卢梭从感觉认知论角度提出“反对古典主义，主张学以致用；反对教条主义，主张行以求知”^[21]，强调在实践中求知。实践离不开现实生活与劳动活动，能够让学生将所学知识应用于实践活动，这是知识在实践中具体化的过程。这一过程能够帮助学生更加深入地理解知识，更好地帮助学生进行知识的迁移，有助于学生在完成“表现性任务”的过程中将科学知识应用于生活世界，沟通科学世界与生活世界。

如果说将劳动教育中的脑力劳动看作智育的体现，那么劳动教育中的体力劳动和体育在某种程度上具有相似性。但是在“劳心者治人，劳力者治于人”的传统思想长期影响下，体力劳动长期被轻视。劳动教育和体育都需要体力的参与，二者是相互促进的关系，增强体质，可以为劳动实践打好身体基础，这又与体育的价值本意相符。劳动实践课程的实施，从某角度看也是一种强身健体的活动和隐喻性的体育锻炼^[22]。

马克思所提出的劳动创造美的论断以及普列汉诺夫提出的审美起源于劳动的理论，都道出了劳动对美育的重要作用。“劳动最光荣”在新时代依然“备受尊崇”，体现了新时代的劳动观念与价值导向。劳动教育课程的美育价值可以从人与自然、人与人的关系上加以理解。人们可以依据自然规律通过劳动实践活动对自然、对社会进行改造，创造和谐美好的世界，在这一过程中可以发展学生审美的能力，促进学生与学生之间的沟通、交流、合作，不仅可以让学生学会与人沟通的技能，还可以让学生体验到人与人之间的友谊，体验到生活的美好。

劳动教育课程不仅是实现育人价值的重要依托与载体，还是促进劳动教育科学化、规范化的重要手段。对劳动教育课程进行科学化编排，能在一定程度上解决劳动教育被边缘化的现实问题。

劳动教育是一门有关实践的科学。劳动教育课程建设除了应注重育人价值之外，还应坚持实践价值取向。劳动教育如果只停留在理论层面上探讨，那么其育人的功效就很难发挥，因此应该将劳动教育理论与劳动实践相结合。劳动教育课程建设作为理论沟通实践的桥梁，能够更好地将课程知识转变为“活”的课程内容，就像教育家陈鹤琴主张的“活教育”理论一样，到生活中学习。当然，这里的实践性并非让劳动教育课程完全摒弃书本，只是强调学生要摆脱学科知识和思维的固化，让学生不仅可以从理论层面获得知识，还能在实践层面运用知识，并科学地认识自然、认识世界。

劳动教育课程可以规范劳动教育，如根据教育目的、人才培养目标来制定劳动教育的课程目标以及教学目标，根据课程标准制定教学内容，根据质量标准对学生进行学业评价。其优势在于：首先，以课程视角规范劳动教育，可以使教师按照课程标准进行教学，可以让学生明确自己的学习定位，可以使劳动教育由无序状态走向有序状态；其次，以课程视角审视劳动教育，可以使劳动教育按照课程内容、课程标准的要求编制劳动教育的内容，使各学科段的劳动教育内容具有系统性与衔接性，形成各学段、各年级循序渐进的劳动教育课程内容体系；最后，教育部门根据课程标准颁布相关政策，学校也根据课程的要求规定课时，以最大限度来保障劳动教育的有效实施。

劳动教育课程的确要具有育人的应然样态。但反观学校实践层面，由于各方谋求自身利益，劳动教育课程建设必定会脱离课程本身的意义与价值，遮蔽其应有的育人价值，出现偏重工具效用、误导劳动教育课程目标、注重劳动教育课程功利化、忽略学生全面发展等问题，使得劳动教育课程建设由注重“全息”育人的应然向度沦为一味谋求工具效用的实然样态，带上了工具化的色彩。劳动教育课程建设的困境主要表现为：劳动教育课程建设成为应付检查的工具，沦为各方追名逐利的手段；劳动教育课成为其他主要课程的“附庸”。

在学校实践场域，劳动教育课程功利化、形式化等现象普遍存在，其主要原因是受到“应试教育”各种利益的影响^[23]。在以升学率为主要指标的传统教育评价体系的长期影响下，部分学校为了升学率而忽视劳动教育课程，使劳动课程形同虚设。当上级教育主管部门要求检查考核时，校方则让学生随便打扫打扫卫生，随便拍几张照片，以此来应付检查。有些学校甚至出现“两张课程表”，以应付上级教育主管部门的考核。一项关于劳动教育的调查显示，有5.71%的学校有劳动教育的相关规定，但在教学实践中没有实施^[24]。劳动教育课程建设完全沦落为某些学校应付检查的工具，使劳动教育课程目标偏离，最终导致劳动教育课程“有劳无育”，遮蔽了其育人价值。

劳动教育课程建设涉及多方利益相关者对利益的追逐。首先，对特色学校的追逐。“特色学校”是每一所学校都希望得到的荣誉，而其中的一个重要指标就是特色课程。诚然，学校追求特色发展本身是无可厚非的，但将一些外在利益强加给课程创新，无疑增加了掩蔽课程本身价值的风险。美国教育家杜威认为“教育无目的”，主张教育即生长，教育即生活，教育本身除生长以外没有其他目的。我国劳动教育课程盲目追求特色且为了特色而特色^[25]，最终导致劳动教育课程成为忽视学生真正需要的活动，同时也失去了劳动教育课程本身的意义。其次，对经济利益的追逐。学校的课程建设经费问题是十分敏感的问题。学校为了节省课程建设经费，往往会考虑减少劳动实践的资源投入，减少专业劳动教育课程教师培训等不利于劳动教育建设的措施。最后，对教师荣誉的追逐。劳动教育课程建设应该是学校教育的常规工作，但在实践开展过程中，为了鼓励教师积极参与，学校往往会对重要贡献者给予荣誉奖励，一旦荣誉奖励过大，教师对于劳动教育课程建设就会发生偏向，使劳动教育课程建设成为教师获得荣誉的手段或工具，失去其课程本身的意义与价值。

虽然在课程顶层设计上，劳动教育课程的目标定位、本质内涵等都十分明确，但是在学校实践层面，劳动教育课程的实施者却未能准确把握劳动教育课程的目标。在偏重工具理性而轻视价值理性的背景下，劳动教育课程的实施者认为，劳动教育课程要侧重给学生学习新兴技术以及对心智能力有益的创造性劳动^[26]，如机器人、3D打印等创造性劳动。这种观点体现出追求劳动教育课程功利性的价值取向，遮蔽了劳动教育应有的育人价值，忽视了学生的全面发展。劳动教育课程实施者更加关注知识与技能的学习，在一定程度上沦落为智育的“附庸”。之所以会成为智育的“附庸”，究其原因是人们长期受到“劳力”和“劳心”以及“学而优则仕”思想的误导。

劳动教育课程想要发挥其育人价值，在课程建设中就必须摆脱功利化的影响，扭转偏重工具效用而忽视价值理性的局面，真正实现从“工具理性”向“价值理性”转变，从实然的工具取向转向应然的价值向度，推动劳动教育课程的理性回归。当然，需要明确的是，这里提及的劳动教育课程建设从“工具效用”走向“价值理性”并非对劳动教育课程“工具效用”的否定，而是强调劳动教育课程建设过程不能过度追求工具效用而遮蔽其该有的育人价值。从这种意义上来审视劳动教育课程建设，其理性回归则是指从单纯追求“工具效用”向“工具效用和价值理性相统一，且更加侧重价值理性”回归。探讨劳动教育课程建设理性回归的逻辑理路具有重要的现实意义。促进劳动教育课程建设理性回归的逻辑理路主要包括以下方面：确立劳动教育课程目标，践行课程育人的教育宗旨；转变劳动教育课程的功利化导向，防止课程价值取向的偏离；完善劳动教育课程内容的横纵之维，构建促进学生发展的课程体系；创设具身化的劳动教育课程情境，彰显学生劳动学习的主体性；加强劳动教育课程的制度化建设，推动劳动教育课程的有效实施。

劳动教育课程建设的首要任务就是要明确劳动教育课程目标，精准地把握劳动教育课程的本质内涵，坚持劳动教育课程服务学生、培养人才的价值导向。只有坚持劳动教育课程的育人价值导向，劳动教育课程建设才能在正确的轨道上前行。任何课程都具有时空特性，即时间维度和空间维度^[27]，劳动教育课程也是如此。劳动教育课程的“全息”育人价值也同样体现在时空维度上^[28]。

有研究者曾对主观时间和客观时间进行划分，其中客观时间是按照固定参照来组织活动^[29]。对于劳动教育课程来说，它一方面是按照课程与教学管理来组织活动，因此，劳动教育课程的教学时间可以是在校期间的学习时间；另一方面，它可以持续不断地向未来延伸^[30]，因此，劳动教育课程的教学时间也可以是非学习时间。除了客观教学时间外，张更立曾从生命哲学的视域阐述了教育时间要遵循儿童生命成长过程中特有的节奏与张力^[31]，从而提出基于生命的时间。生命时间是从学生的自然生长视域来界定的，它与学生的经验有关，是流动的、生成的。因此，劳动教育课程可视为学生利用已有经验进行实践活动生成新的经验的过程。劳动教育的教学时间从在校期间的学习时间向非学习时间延伸，从固定参照的预设教学时间延伸至整个生命时间，从而更好地实现劳动教育课程在时间层面上的育人价值。

劳动教育课程在空间维度上关注的是“一主两翼”的协同育人。其中“一主”指学校是劳动教育课程的主场域，而“两翼”则是指家庭和社区。劳动教育课程要想有效地发挥其育人价值，就必须建立以学校为主导的“家、校、社”同时在场的协同育人格局。爱普斯坦创建的“交叠影响域理论”成为“家、校、社”三方协同育人的理论基础^[32]，为动劳动教育课程协同育人提供了新视角。该理论诠释了家庭、学校、社会三者间的协同育人关系及其对学生的影响。基于“交叠影响域理论”，构建内外联动、协同的“全息”育人格局。学生不仅可以在学校进行劳动教育课程学习，还可以在家中进行家务劳动，在社区中进行实践活动。“家、校、社”三方协同育人的格局打破了学校场域的封闭，将劳动教育课程的空间由学校延伸到了家庭和社区。在“一主两翼”协同育人的格局下，“家、校、社”三方协同育人能够更好地将来自学校、家庭以及社区对学生方方面面的影响形成合力，共同培养学生的劳动素质。从时间和空间两个维度上明确“全息”育人的目标，坚持劳动教育课程的育人价值导向，是劳动教育课程建设由工具理性转向价值理性的前提与关键。

劳动教育课程建设的价值导向就是以劳动教育为抓手促进学生的全面发展，促进劳动教育的有效实施。但反观学校实践场域，劳动教育课程建设承载了诸多与利益相关的任务，这就导致劳动教育课程建设在实践中发生了偏向，遮蔽了其课程本身的育人价值。例如上文所提到的劳动教育课程成为学校标榜自己是特色学校的工具，使劳动教育课程带有工具化的色彩。因此，为了防止实践偏向，劳动教育课程建设就应该减少劳动教育课程中的相关利益冲突。

劳动教育课程建设或多或少会涉及教育实践基地的建设、师资培训等，这在一定程度上增加了资金的投入。因此，课程建设主体可能会考虑到经济问题，导致劳动教育课程建设偏离课程本身的育人价值，违背课程建设的初心。所以劳动教育课程建设要尽量将经济问题和课程本身分区别开来，建立监督机制，对资金的使用情况进行监督，由教育主管部门直接干预，把经济利益冲突排除在劳动教育课程之外。

劳动教育课程建设是为了更好地促进学生健康成长与全面发展，实现“全息”育人的价值，也是学校培养学生方案中的重要一环。如果学校领导过分注重特色学校、先进学校，教师过分追求荣誉奖励，以此来设置劳动教育课程内容，那么劳动教育课程就会沦为学校或者教师争得荣誉的工具，脱离学生的实际需要。因此，劳动教育课程建设不能过分追求荣誉，而应该以促进学生的发展为核心，注重课程本身的育人价值。课程内容要结合学生发展的切实需要进行选择与编排。劳动教育课程建设还可以拓宽表达利益诉求的渠道。劳动教育课程建设涉及多方利益相关者，如教育行政部门、学校领导、教师、家长、学生等。这些利益相关者在一定程度上会存在利益冲突，因此，可以通过建立听证机制、咨询机制等，让各方充分表达自身的诉求。只有减少劳动教育课程建设中的相关利益冲突，才能够更好地防止课程建设中的价值偏离。

新时代注重价值理性的劳动教育课程，其内容应具有创造性、生活化、具身化等特征，故在劳动教育课程内容设置上应该注重内容的横向融合与纵向衔接等问题。只有完善劳动教育课程内容的横纵之维，才有可能构建促进学生发展的内容体系。

当下劳动教育课程内容在横向维度上比较单一，因此要拓展课程内容，完善横向内容结构。一方面，针对以传统形态劳动居多的课程内容，学校要丰富包括新技术、新工艺等在内的新形态劳动，并且应把握好新形态劳动与传统形态劳动的比例。如此一来，不仅可以增强学生劳动能力，还可以开阔学生的视野，为学生在未来社会的择业与生存打下基础。另一方面，劳动教育课程内容应注重多层面融合，这就要求教师要树立“大劳动观”。具体而言：首先，教师可以通过大概念以及基本问题来整合劳动教育课程内容；其次，教师还可以将劳动教育课程与德育、智育、体育、美育融合，这样不仅可以使学生在进行劳动时可以获得专业性的知识，还可以以学科实践的育人方式，改变以往坐而论道式的学科教学；最后，教师可以将劳动教育课程与某一主题相结合，如可以采取基于问题的学习(Problem Based Learning)、“STEAM+劳动教育”等形式。课程内容的横向融合，是发展学生劳动素养的内在要求，是将生活世界和科学世界联系起来综合培育学生劳动素养的有效手段。

劳动教育课程内容在各学段既要有所侧重又要相互衔接、纵向发展。在小学低年级，劳动教育课程内容应该以生活自理等日常生活劳动为主，让学生初步感知劳动的魅力；在小学中高年级，劳动教育课程内容以家务劳动为主，校内外劳动为辅，以培养学生的劳动习惯；在初中阶段，劳动教育课程内容主要包括社区生活服务、生产性劳动等，以培养学生的劳动品质；在高中阶段，劳动教育课程内容以生产性劳动等职业劳动为主，以丰富学生的职业劳动体验。在纵向维度，劳动教育课程内容基于学生的身心特点在组织方式上螺旋上升，能够很好地解决知识和价值逻辑层面的问题，弥补纵向上课程内容的断裂，进而构建符合学生实际需要和成长规律的劳动教育课程内容体系。

“具身化”的劳动教育课程强调学生的“身心关系”。在莫里斯·梅洛-庞蒂提出的“知觉理论”中，知觉的范围界定了身体感知的范围，知觉的主体就是身体，身体是“我”对世界认知的塑造者。莫里斯·梅洛-庞蒂一直强调身体是具有灵性的身体，心灵是具有身体的心灵，只有二者融合才能对世界有真实的认知。基于此，“身心一体”、具身化的教学情境成为劳动教育课程所关注的重点，在一定程度上摒弃了传统的规训与控制，彰显了学生的主体性。因此，教师应创设具身化劳动教育课程情境，具体而言，要注重以下两个方面：

教师要注重学生的生活经验。学生作为真实存在的人，处在真实的生活世界之中，学生的生活经验就成为教师有效教学的重要资源。因为，教师在进行劳动教育课程教学时结合学生的生活经验，进行真实情境的教学设计，能够贴合学生实际情况，引起学生的共鸣，激发学生的兴趣，促进学生积极主动地参与教学。

教育部印发的《义务教育劳动课程标准(2022年版)》强调学生要亲身体验。注重亲身体验是发挥学生主体性的重要手段，因此，教师在劳动教学过程中要注重学生的劳动体验，要让学生情感在场。如教师要善于捕捉学生在劳动过程中的情绪，引导学生表达劳动情感，可以让学生观看自身或是他人参与劳动的视频，增强劳动体验。

劳动教育课程建设从工具理性向价值理性转变的过程中，除了要明确“全息”育人的价值目标、减少课程建设中的各方利益冲突之外，还要建立健全劳动教育课程的政策“倒逼机制”。这是劳动教育课程从国家政策文本走向实践的重要保障。一旦政策机制缺失，劳动教育课程建设就容易走向追求工具效用的错误道路。

劳动教育课程建设之所以会成为学校应付上级检查的任务，其中一个很重要的原因就是缺乏有效监督。国家重视劳动教育，为此出台了很多政策文件，但政策文件的精神是否如实传达到各个学校、学校又是否按照政策文件执行等问题应引起重视。事实是“以会议传达会议宗旨”“以文件传达文件精神”等怪象屡见不鲜。只有建立有效的监督机制，主管单位才能掌握劳动教育课程建设的实时状态，看清学校领导和教师的行为与态度，才能了解各个学校劳动教育课程是否成为应付检查的工具。有效的监督机制有利于劳动教育课程的顺利实施，有利于劳动教育课程“全息”育人价值的实现。

俗话说“专业的人做专业的事”。专业的教师队伍是劳动教育课程有效实施的重要保障。教师是开展劳动教育课程的领导者与组织者，决定着劳动教育的专业性。只有加强劳动教育师资队伍建设，对教师进行专业培训，才能有助于教师真正理解劳动教育的意蕴，把握劳动教育的课程目标，转变劳动教育价值观念。教师只有加深对劳动教育的认识，才能避免将劳动教育课程简单地定位为锻炼学生智力的创造性劳动，使其成为单纯发展学生心智的手段；才能避免劳动教育课程成为其他“主课”的“附庸”，从而走向工具理性，彰显劳动教育课程应有的育人价值。

评价是衡量学生在劳动教育课程中是否学有所获的重要指标。因此，注重育人价值的劳动教育课程建设，其关键在于评价环节各项重要指标的构建。从工具理性走向价值理性，劳动教育课程评价也应该由注重升学率的评价范式转向注重学生发展的评价范式。值得注意的是，本文并非否定纸笔测验评价方式的作用，而是强调评价方式要多元化。因此，对学生的评价内容除了要对学生进行学业成绩评价外，还要加入“档案袋评价”、表现性评价等发展性评价。对学生的考核和评价，一方面以书面报告的形式进行学业成就评价，体现劳动教育课程的科学性；另一方面还要以学生提交劳动教育活动或项目成果以及成果展示等形式进行发展性评价，体现劳动教育课程的实践性。除此之外，劳动教育课程评价还应将学生自身学习前后的纵向评价与其他学生的横向评价相结合。只有这样，才能在一定程度上避免评价内容窄化、评价方法片面和评价主体单一等问题，进而发挥评价的激励作用和促进发展的功能，同时也可以防止学校为了完成教学任务而压缩实践劳动的教学时间，有利于确保劳动教育课程的有效实施，确保课程育人价值的实现。