The Endogenous Reconstruction of "Chinese Model" in Vocational Educationin the 40 Years Since Reform and Opening-up

改革开放以来，我国职业教育经历了“调整教育结构、服务经济建设、扩充招生规模、开展体系建设”四个阶段，在人才培养、专业建设、机制创新、社会服务等方面取得了有目共睹的成就。总结改革开放40年来我国职业教育的发展历程及演变逻辑，对推动职业教育事业的繁荣昌盛，具有重要意义。

1978年召开的十一届三中全会，作出了将国家工作重心转移到社会主义现代化建设上来和实施改革开放的重要决定，开启了中国特色社会主义发展道路的新征程。此时的经济建设布局调整亟需一批能为社会各行各业服务的专门人才和熟练劳动者，而职业教育作为培养技术人才的重要阵地必然需承此重任。但受“文革”十年的影响，职业教育早已问题丛生，如教育结构单一、与经济发展脱轨、普职趋同现象明显等。因此，教育结构的整合与调整便成为该时期职业教育改革的首要任务。此前，邓小平同志在1978年4月全国教育工作会议上明确指出“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”^[1]7，并强调合理分配各级各类学校的发展比例，扩大各种中等专业学校数量。随着改革开放的推进，中等职业教育改革的大幕缓缓拉开，国务院及教育部等相关部门颁布了一系列政策文件，切实推动了中等职业教育的结构性调整。例如，1980年10月，国务院转批教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，对改革的方针、内容、途径进行了详细规定，并明确指出要大力提高各类职业(技术)学校的在校生数在整个高级中等教育中的比重。为了加快改革进程，1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，对职业教育改革的目标与内容进行了细化，并进一步提出“构建从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”^[1]24。

在政府顶层设计的引领和推动下，我国完成了职业教育的“拨乱反正”。中等职业教育的结构性改革也取得了显著成效，在兴办职业高中、开设普通高中职业班的同时，对中等、高等专业人才比例也进行了优化。据相关统计数据显示，与1980年相比，1990年包括中等专业学校、技工学校、农业职业中学在内的中等职业学校数增长了78.9%，接受中等职业教育的总人数达652.62万人，比1980年增长了172个百分点^[2]。

纵观该时期的相关政策不难发现，文本内容多集中于中等职业教育招生、教学管理、院校设置、经费投入等微观层面。例如，1986年先后颁布的《关于今年继续执行〈一九八五年普通中等专业学校招生规定〉的通知》《关于制定和修订全日制普通中等专业学校(四年制)教学计划的意见(试行)》《国家教育委员会关于颁发〈普通中等专业学校设置暂行办法〉的通知》等文件，涵盖了职业教育领域的多个方面，条目清晰，内容详实。但受市场经济发展水平及社会认知程度的影响，当时的职业教育仍处于初步探索阶段，统一而完整的职业教育体制机制还尚未形成。

20世纪90年代是我国经济体制变革和社会转型升级的重要时期。1992年，在邓小平南巡讲话和中共十四大背景下，建立并完善社会主义市场经济体制成为这一时期的核心任务。市场经济体制的重大转变及现代化建设的布局调整必然牵动着职业教育各领域的变革，而此时中等职业教育的结构性问题已基本解决，对此，提升人才培养质量、满足社会经济发展需求便成为该时期职业教育发展的重中之重。1993年2月，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》明确指出“各级各类职业技术学校应主动适应当地建设和社会主义市场经济的需要，面向市场需求、为社会建设服务”^[1]27，并就教育经费投入、师资队伍建设、体制机制改革等方面制定了详细目标，为职业教育的发展指明了方向。1995年9月，党的十四届五中全会通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标的建议》，再次强调要“积极探索与社会主义市场经济体制相适应的办学机制和办学模式，逐步形成政府办学与社会各界参与办学相结合的新体制”^[1]31，明确了职业教育要为社会经济建设服务的发展目标，为职业教育体系的建立与完善提供了条件。在这些政策的指导下，职业教育实现了“以供应为目标”向“以需求为导向”的转变^[3]，凸显了职业教育的专业性，彰显了其尊重社会发展需求、注重服务国家经济建设的新理念。

高等职业教育的快速发展是我国职业教育主动适应市场需求的一大例证。社会主义现代化建设亟需一批具有较强实践能力的高素质劳动者和高级专门人才，加之受社会经济发展和人民生活水平提升的影响，人们对高等教育的需求量大幅增加，高等职业教育要不要发展及如何发展等问题备受关注。为办出具有中国特色的高等职业教育，满足人们日益增长的物质文化需求，国家教委于1997年9月颁布《关于高等职业学校设置问题的几点意见》，对其办学模式、培养目标、专业建设、师资队伍等内容进行了明确，为20世纪90年代末高等职业教育的大规模发展奠定了基础。

这一时期的职业教育政策与现实社会的联系更为紧密，更加注重为社会经济建设服务，强调履行其作为“公民”的责任和义务。经梳理，该时期的政策涉及层面较广，既有宏观层面的法律法规，如1993年7月颁布的《中华人民共和国科学技术进步法》，1996年9月颁布的《中华人民共和国职业教育法》；也有中观、微观层面的实施细则，例如，1993年5月颁布的《国家教委关于印发〈关于职业技术教育教材规划工作的意见〉等文件的通知》，同年12月颁布的《国家教委关于发布〈全国职业中学校长主要职责及岗位要求(试行)〉的通知》，充分体现了政府对职业教育各个层面的管理。其中，《中华人民共和国职业教育法》的颁布标志着我国职业教育开始进入“依法治教”的新阶段，在我国职业教育发展史上具有重要的“里程碑”意义。但不难发现，该时期颁布的政策较为分散，彼此间的关联与衔接有待增强。虽然各文件单成体系、独立存在，能够针对性地解决职业教育的不同问题，但“分而治之”却在一定程度上削弱了职业教育改革的“合力”。因此，注重政策文本间的衔接与配合，有利于增强职业教育的实施效果。

社会主义市场经济体制的建立改变了先前“统包分配”的劳动力就业制度，企业、个人双向选择的就业制度逐渐建立起来。20世纪90年代末，随着我国市场经济体制改革的深入，产业结构不合理现象日益凸显。尤其表现于第二、三产业人才供求矛盾之中，并由此引发大批劳动力的结构性失业，与此同时，国有企业所实施的大刀阔斧的改革，也加剧了这股失业浪潮。众所周知，就业乃民生之本，也是维护社会安定和民族团结的重要力量。职业教育作为与人民生活质量息息相关的重要组成形式，理应以“服务社会、造福人民”为宗旨，为社会主义现代化建设服务。因此，在世纪之交这一特殊时期，解决人民的就业和再就业问题便成为职业教育的核心任务。90年代末的高校“大扩招”为高等职业教育的突破性进展奠定了基础，也为职业院校数量和招生规模的增加提供了契机，同时也为中等职业院校毕业生继续升学提供了平台，极大缓解了社会的就业压力。21世纪以后，在“入世”背景下，我国面临着知识经济、人本主义、全球化等新时代特征的挑战。在国际环境发生巨大变化的同时，我国经济增长方式也开始由粗放型向集约型转变，从片面追求经济增长向注重可持续发展过渡。加之，随着科学技术的日新月异、产业结构调整和产品更新换代速度的不断加快，以往机械式的简单重复操作已无法满足新设备、新技术和新经济发展理念的需要，社会亟需大批能熟练掌握新设备的技能型人才和劳动者，因此，提高人力资源的劳动生产率和生产能力、知识技能水平和劳动素质也成为职业教育发展的新目标。为优化产业结构、适应新型工业化发展，国家颁布了一系列政策措施，例如，2004年2月，教育部发布《2003-2007年教育振兴行动计划》指出“以就业为导向，大力推动职业教育转变办学模式”^[1]37，并提出“订单式”“模块式”新型培养模式，试图通过模式创新提升人才培养质量，以解决广大劳动人民的就业再就业问题。

在国家的大力推动下，职业技术教育进入快速发展时期。但相较普通教育而言，职业教育仍是整个教育系统的“短板”，存在办学定位不清、经费投入不足、体制机制不健全等诸多问题。对此，国务院于2005年10月颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，对职业教育的发展目标、机制建设、办学模式和办学定位等进行了规划和设计，并提出构建“适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系”的战略目标^[1]39，这是基于我国社会发展现状所作出的符合职业教育内外部发展规律的重要决策，极大地推动了职业教育的发展。

值得注意的是，这一时期的职业教育政策覆盖面进一步扩大。从国家颁布的一系列政策便可看出，如2006年相继颁布的《关于中等职业学校面向未升学高中毕业生开展职业教育与培训的意见》《财政部教育部关于完善中等职业教育贫困家庭学生资助体系的若干意见》等，可知，国家在政策层面为弱势阶层群体接受不同层次、类型、形式的职业教育与培训提供了制度性保障。其次，更加关注职业教育体系建设。职业教育体系由多个因素构成，各部分之间互相关联并相互牵制。该时期所颁布的政策对职业教育的整体性给予了高度重视，对包含教育发展目标、具体实施方案在内的多方面进行了系统设计与总体规划，为构建和完善现代职业教育体系、推动职业教育健康有序发展提供了平台。

2009年，面对美国次贷危机所引发的全球性经济危机，我国在“稳增长、调结构、促民生”战略的指导下，于2010年建成了世界上最大规模的教育体系^[4]。而职业教育作为实现劳动力生产再生产、促进产业技术转型升级的重要手段，被摆在国家建设的突出位置。随着工业化和信息化的继续推进，我国职业教育尤其高等职业教育获得了快速发展。但职业教育也面临着诸多问题与挑战，例如，怎样推动职业教育从外延发展向内涵建设过渡，如何实现各主体之间的深层次合作，从而切实提高职业教育的吸引力。为此，政府颁布了系列政策推动职业教育的深化改革。2010年，国家先后颁布《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《关于制定国民经济和社会发展第十二个五年规划的建议》等政策，同年还相继颁布《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》《教育部关于印发〈中等职业教育改革创新行动计划(2010-2020年)〉的通知》等实施细则。这些文件的颁布掀起了职业教育改革的新浪潮，为推动职业教育的发展重心由规模扩张向内涵建设的转变奠定了坚实的基础。此后，为进一步推进现代职业教育体系的建设，国家于2014年6月颁布了《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》，明确提出职业教育“分步走”战略，为建设现代职业教育体系进行了科学规划与构想。

随着以数字化制造、新能源为主要标志的新一轮科技革命的兴起，我国经济开始向形态更高级、分工更复杂、结构更合理的阶段演化，步入新常态发展时期^[5]。随着“一带一路”倡议的提出和“中国制造2025”规划纲要的实施，以及“互联网+”时代的到来，如何培养高素质技术技能型复合人才，最终实现从“中国制造”到“优质制造”、“精品制造”，是当前职业教育亟需解决的问题。为此，国家先后颁布《制造业人才发展规划指南》《教育部办公厅关于推荐新工科研究与实践项目的通知》《教育部关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》等政策，揭开了职业教育改革与创新的新征程。此外，为完善职业教育和培训体系、全面提高教育质量，还颁布了《国务院关于深化产教融合的若干意见》《职业学校校企合作促进办法》等，分别从目标与原则、结构与形式、实施与管理等方面对职业教育的发展进行了详细规定，在推进人力资源供给侧结构性改革、实现职业教育内涵建设的进程中发挥了重要作用。

通过梳理发现，该时期的改革更加关注职业教育的内部体系建设，并逐步建立起一套规范化、标准化体制机制，为职业教育的科学合理、健康长效发展奠定了基础。此外，政策的可实施性、易落实性增强，内容更加具体明确，更为注重从问题出发找寻切实可行的解决方法。另外，政策的创新性更加凸显，与时代联系更为紧密。例如，在关注职业教育内涵建设的同时，积极开展国家精品课程、举办职业院校技能大赛、注重专业资源库以及教师团队建设等，主动将现代化发展的先进成果带入职业教育并达到融会贯通。

改革开放以来，在政府宏观政策的主导下，职业教育的“中国模式”逐步建立起来。但不难看出，我国职业教育的这种由上而下、由外而内的发展轨迹具有明显的“外生”倾向，即以政府顶层设计为主动力源，在回应外部需求的驱动下，形成理性的科层管理体制。

任何事物的演变与发展从本质上讲都是不同利益群体相互作用的结果，职业教育也不例外。对职业教育改革动力机制的探讨，为厘清改革开放以来职业教育的发展逻辑提供了新的思路与见解。与先发国家职业教育的发展路径相比，以政府推动为主要动力来源是我国职业教育变革的一个重要特征。就教育的整个发展进程而言，政府在改革中始终占据绝对的主导优势，承担着决策者、设计者、推动者的角色。这一现象的形成与1950年《关于高等学校领导关系的决定》的颁布密不可分，“全国高等学校以由中央人民政府教育部统一领导为原则”的明确规定，催生了政府领导下的高等教育行政管理模式^[6]。为进一步加强国家的宏观指导，1986年6月成立了国家教育委员会，与此同时，教育部被正式撤消。回溯改革开放40年来我国职业教育领域所进行的改革，从调整中等职业学校比例到大力发展职业教育再到构建现代职业教育体系等，都是在国家政府的推动下才得以完成。虽然期间经历了从中央集中领导到责任下放再到逐级上升管理的过程^[7]，但总体而言，职业教育改革的主动权仍掌握在政府手中。

我国职业教育改革的这种外向性特征，与先发国家多途径、多模式、多元化、开放性的职业教育改革路径存在本质区别。这种由政府主导而逐步建立起现代职业教育体系的过程，实质上是以政府为主的外部利益群体需求为导向，以统一领导、分级管理为方式的一种自上而下、由外而内的改革。这种改革主要依靠政府强制性措施，通过对改革内容、形式等的行政干预来保障改革的顺利进行。在提高改革的速度与效率的同时，也造成了职业院校、行业企业等多主体的被动局面，不免削弱了其他利益相关群体的积极性和主动性，加剧了其责任意识的淡漠。与此同时，具有重要调节功能的市场也自动“退居二线”，不仅加重了国家意志的灌输、改革的行政化和主观性倾向，也容易造成职业教育与社会经济发展脱节，不免与我国所倡导的推动职业教育改革向多元灵活方向发展的初衷相背离。

究其原因，主要分为以下几点：一，政府的错位。在我国现行职业教育管理体制中，职业教育归教育相关部门管理、职业院校划归地方政府部门职权范围、职业培训与技能鉴定则隶属人力资源与社会保障部，这种行政管理体制决定了我国政府在职业教育现行改革以及未来走向中的主导地位，加速了政府的越位倾向^[8]。而部分地方政府责任意识的淡薄也导致其在职业教育的发展过程中存在缺位现象。二，其他主体的缺位。职业教育的“跨界”属性^[9]决定了政府、行业、企业、院校作为四大主体同时发挥作用，但在传统的“学校本位”观念的影响下，职业院校超越了行业、企业成为职业教育的绝对重要主体，加之受20世纪末削弱行业、企业举办职业教育等举措的影响，职业教育与产业的关系日益疏远。此外，职业教育体制机制不健全，各主体间定位模糊，一定程度上也倒逼政府站位绝对主导地位、学校站位绝对主体地位。三，利益驱动机制的不足。总体而言，职业教育四大主体有着不同的利益诉求：政府作为促进经济发展、推动社会进步、保障民族团结的重要力量，充分代表了国家意志；职业院校肩负为国家建设培养人才、维护社会公平的职责，更加注重社会效益；行业、企业则是在市场经济条件下努力追求经济效益、实现自身利益最大化的群体，然而，现实的职业教育办学模式未能使其获得期望的回报，从而消极应对。

价值取向是指价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映了主体价值观念变化的总体趋势和发展方向^[10]。作为与经济社会联系最为紧密的教育类型之一，职业教育为社会发展服务并受社会发展水平制约。职业教育在促进社会生产力发展、改进生产关系、推动社会经济变革等方面发挥着至关重要的作用，具有突出的政治功能、经济功能、社会功能、文化功能。改革开放以来，随着社会经济体制的转变，职业教育的市场需求量大幅增加，有效推进了我国职业教育的革新。例如，为拉动内需、促进经济增长，以就业为导向的职业教育改革得以实施，为经济发展服务的定位得以确立；为服务新常态下行业企业的转型升级，面向行业企业的职工继续教育得以施行，切实提高了广大职工的知识技能水平；为回应质量问责体制，推行教育教学改革，包含模式创新在内的职业教育内涵建设得以开展，有效推动了具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的建立与完善。由此可以看出，受国家政治体制、经济发展方式、社会意识形态等因素的影响，我国职业教育在发展过程中呈现出典型的“工具化”倾向。

对政策文本进行分析也可以发现，改革开放40年来职业教育呈现出“以政治、经济话语为主，社会、伦理、教育等多重话语体系共存”的特点。改革开放初期，受社会经济体制变革的影响，职业教育的政治、经济话语突出。主要表现在探索职业教育与市场经济发展和国家机制建设的关系等方面，如“充分发挥市场机制在教育改革中的作用”“职业教育要为经济发展服务”“为社会主义现代化建设服务”等。21世纪以后，随着社会的进步与经济的发展，政策话语体系朝着多元化方向迈进，开始关注伦理道德、公共管理等在职业教育中的作用。例如“培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高素质劳动者和技术技能人才”“提高管理工作规范化、科学化、精细化水平，加快实现学校治理能力现代化”等。此外，公民意识的觉醒及人民物质文化水平的提升，使学生个性发展与个人价值的实现备受关注，如“人是国家发展的核心要素”“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”等。与此同时，国家更加重视弱势阶层的受教育问题，分别针对农村、贫困、偏远、少数民族地区的职业教育发展颁布了多项政策。综上，随着社会认知程度的加深，“以人为本”的价值理念日益突出，但相较“政治本位”“经济本位”而言仍处于劣势地位，外部发展需求仍是职业教育变革的重要价值取向，职业教育的工具性取向依然明显。

“科层制”，又称“官僚制”，是一种权力依职能和职位进行分层、分工，以规则为管理主体的组织体系和方式^[11]。与西方国家的“自下而上”院校主体模式不同，我国职业教育主要施行“自上而下”的科层管理体制，主要体现在以下两方面：

其一，“科层集权式”的外部管理体制。受“官本位”思想及计划经济体制下教育管理模式的影响，我国职业教育的改革与发展主要依赖于高度集中的科层管理体制。这种“政府纵向领导、院校被动服从”的单向度管理模式，稳定性强，便于统一管理，能快速达到效益最大化，因此，在改革开放初期必然成为我国职业教育的首选。但随着社会的进步与发展，这一模式的弊端日益凸显，机构重叠、权责失衡、体制僵化、反应滞后等问题相继出现。在此情况下，政府开始进行教育体制改革，逐步简政放权。例如，1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”^[12]，成功将中等职业教育的管理权下放到地方，有效加强了职业院校与地方经济发展的联系。2017年10月，党的十九大报告重申“转变政府职能，深化简政放权，创新监管方式”^[13]，并提出要加快建设服务型政府，着力推进高校管理体制改革，进一步扩大办学自主权。但由于缺乏配套举措，职业教育的政策执行力有限，学校办学自主权的改革尚未达到预期效果。在实际的办学过程当中，职业院校的大部分项目仍依附于政府的行政命令，例如，招生指标、专业设置、人员聘用、经费管理等均需政府审批通过后方可施行。此外，由于长期听命于政府，职业院校形成了严重的路径依赖，以致多数改革仍需外部行政力量的推动才能顺利开展。

其二，“高度行政化”的内部运行机制。目前，高度理性化、层级分明化的科层管理制度在职业院校内部依然盛行。主要表现为在正式规章制度的规制下，依靠“金字塔式”的权力分层体系和明确合理的部门分工方式，借助指令性计划或行政性命令等手段，实现对职业院校行政与教学事务的统一管理和有效控制。其中，高职院校多实行学院制，院长的任命主要由校党委集体讨论决定，中等职业学校虽实行专业部制，但其对专业的管理形式与高等职业院校对学院的管理形式并无本质差别^[14]。这种靠行政力量推动、集约化管理机制把控的模式，在将学生、教师、行业、企业边缘化的同时，也增加了其陷入僵化、封闭化的风险，从长远来看，不利于职业教育的健康发展。

职业教育在发展过程中理应兼顾和平衡相关主体的利益诉求，但不难发现，其发展的最终旨归仍是提升自身质量、进行人才培养。为此，我国职业教育应转变以往被动、功利、固化的发展逻辑，在“多元价值”理念的指导下，重构职业教育动力系统及过程保障机制，实现从“由外向内、由上到下的单向发展”向“由内而外、上下协同的双向互动”转变。

自创生是协同学中的重要概念，具有自我生产、自我制造的意义，主要强调在复杂系统中，通过对各子系统间最优资源的整合与利用的交互过程，来实现自我内部的生产，从而达到协同创新的效果^[15]。构建职业教育的自创生动力系统，实质是处理职业教育体系内部各要素间及其与外部环境间的关系，对此，自创生理论为解析和重构职业教育的内部动力系统提供了新的思路与方法。

1.探索职业教育人才培养新范式

职业教育体系内部包含多种不同要素，关系不同层次、类型、形式职业教育间的互动与协调，但究其根源，均可归结为最核心的人才培养问题。职业教育作为人才培养的重要载体，其内部各要素之间的互动与协调可看作处理职业教育人才培养的层次、类型、形式等问题。因此，探索职业教育人才培养新范式在构建职业教育内部动力机制方面具有重要意义。受主客观因素的限制，我国职业教育的人才培养质量和发展水平令人堪忧。为此，政府开展了多项改革，并取得了可喜的成就。例如，现代学徒制的实施，为解决人才培养中理论知识不足、实践技能偏低等问题提供了转折；应用技术大学的出现，则成功将人才培养的层次提升至本科、硕士甚至博士阶段。但不可否认，职业教育的人才培养仍有诸多深层次问题亟待解决。鉴于此，继续探索职业教育人才培养新范式，努力构建多元化、立体式、螺旋上升的体制机制，对推动我国职业教育的内部变革与创新，至关重要。

2.正确处理教育系统内外环境之间的关系

构建职业教育内部动力系统须正确看待和处理职业教育与外部环境之间的关系，包含整个教育系统及外在社会环境两个方面。因此，正确处理职业教育与普通教育、社会环境之间的关系，对构建职业教育的自创生动力系统具有重要的推动作用。

其一，探索职业教育与普通教育的沟通机制。职业教育与普通教育同为教育系统中不可或缺的重要组成部分，两者相互独立，并互相依存。因此，实现职业教育与普通教育的沟通与协调，对于构建现代职业教育体系、推进职业教育现代化具有重要意义。尽管政策层面一直倡导“构建职业教育与普通教育沟通的桥梁”，但在实践运行中却面临着诸多结构性障碍。如人才成长立交桥根基不稳、普职融通基点无法平衡等问题，均在一定程度上制约了我国职业教育内部动力系统的功能发挥。因此，继续推进职业教育与普通教育的融通，为不同类型人才在不同培养机制获得更广阔的发展空间提供平台，尤为重要。

其二，加强职业教育与社会环境的联系。职业教育的“职业”与“社会”属性决定了职业教育受社会发展水平制约、为社会经济发展服务。而职业教育与外部社会环境的交互过程，需借助为社会输送适合人才这一过程。因此，职业教育须根据市场发展需求和产业结构变革，及时调整自身发展目标、办学理念，调整专业课程设置和师资队伍建设，努力提升其实践性与开放性，为职业教育内外环境的多元整合与协调沟通创造条件，从而最终实现职业教育的内部生产与自我演化。此外，职业教育的“地域性”也决定了职业教育必须为地方经济发展服务，这就要求职业教育在增强自身灵活性、适应性的同时，主动综合区域发展特点，整合地方教育资源，积极探索具有地方特色的职业教育模式创新。

职业教育价值取向是实现职业教育自我更新与发展的关键，关系着职业教育的未来走向。而价值取向作为各利益相关者自主选择的结果，受职业教育主体认知程度的影响，同时也受社会政治、经济发展水平的制约。因此，探讨职业教育价值取向问题，实际也是处理国家、社会、个体等多元主体的多样价值选择问题。

1.国家价值取向：公平与效率的统一

职业教育的国家取向与不同发展时期国家的工作重心和总体规划密切相关，具有明显的全局性与长远性。纵观40年来的改革，不难发现，我国职业教育在效率与公平之间不断取舍并最终走向公平。改革开放初期，由于社会经济发展的需要，“效率优先兼顾公平”占主导优势。如“面向市场需求、为社会建设服务”“积极探索与社会主义市场经济体制相适应的办学机制和办学模式”等政策文本表述便能够看出。21世纪以后，随着社会认知水平的提升，公平问题备受关注。教育的覆盖面进一步扩大，“人本位”价值倾向也更为明显，例如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确指出要“逐步实行中等职业教育免费制度，完善家庭经济困难学生资助政策”^[16]。综上，随着时代的变革与调整，职业教育的国家取向也不断变化，但其在“兼顾公平与效率”方面始终如一。

2.社会价值取向：“社会本位”与“以人为本”的统一

职业教育的社会取向集中体现于个人与社会的互动关系上。职业教育的发展得益于国家经济尤其是地方经济的发展，决定了职业教育必然要为社会和地方发展服务，从而赋予了职业教育重要的社会功能。与此同时，职业教育的“育人”属性也决定了职业教育具有“人本位”的内在价值倾向。显然，这两种价值取向因分属内外不同范畴而相互独立，但两者却也互为基础而互相依存。职业教育社会价值的实现须以人才培养为载体，而人才培养的目标与内容也源于社会需求。因此，“社会本位”与“人本位”的统一，是职业教育发展的必然选择。

3.个体价值取向：“知识技能”与“人的全面发展”的统一

职业教育的个人价值取向主要表现于“知识技能的培养”与“人的全面发展”之间。职业教育作为培养人的活动，传播知识和培养技能是职业教育的重要内容。但随着时代的发展，职业教育不再局限于专业知识的传播、技术技能的运用，而更加关注学生的人格发展、个性养成、精神追求等方面。培养“完满的社会人”成为新时期职业教育的根本目标。因此，在培养学生技术技能水平的同时，注重学生自身的全面发展，实现两者的和谐统一，是职业教育个体价值取向的关键。

职业教育的发展受政府、学校、行业、企业等多方利益主体的共同作用。但各主体因本质不同而拥有不同的利益诉求：政府作为经济社会发展的主要受益者，拥有为社会发展服务的公共职能；教育作为培养人的重要活动，在“人的全面发展”和“维护社会公平”方面发挥着重要的作用，因此，职业院校作为实施职业教育的重要载体，赋有重要的社会公益特性；行业、企业作为经济利益的集合体，具有典型的“趋利性”特征，最大限度地满足自身的利益诉求是推动其参与职业教育办学的重要前提。不同利益诉求决定了各主体在职业教育发展过程中扮演不同角色，享受不同权利，履行不同责任和义务。

其一，继续发挥政府的支持与引导作用，为职业教育内涵建设提供外部保障。首先，政府应继续推进和完善相关制度建设与政策保障，建立健全法律法规，为职业教育的实施与运行营造良好的外部氛围；其次，统筹管理行业、企业、职业院校等利益主体，明确各主体的权利、责任与义务，推动彼此间的沟通与协作，避免职业教育“孤岛效应”的出现；最后，建立健全配套的激励机制，通过政策引导充分调动行业、企业参与办学的积极性和主动性，改变职业院校“单打独斗”的现象，最终达到互惠共赢。

其二，注重院校自身能力建设，为职业教育质量提升奠定坚实基础。一方面，职业院校应从内部建设入手，坚持走“以人才培养为核心、以提升办学质量为宗旨、以体制机制建设为保障”的内涵式发展道路。积极开展教育教学改革，优化师资队伍建设，完善学校事务管理，从根本上提升职业教育吸引力。另一方面，创新办学理念，加强与外部社会的联系。职业院校应在充分了解市场经济发展需求的基础上，积极探索一条“符合教育发展规律、具有学校特色”的产教深度融合、校企充分合作的体制机制，切实提高人才培养的针对性和适用性。

其三，注重发挥行业、企业的主体作用，为职业教育良性发展营造良好的社会条件。一方面，行业、企业应主动增强自身的主体意识和服务精神，积极参与职业教育办学。例如，主动为学生提供学习技术技能知识的实践平台与服务体系，努力发挥产业、行业在人才培养方面的预测作用，自觉承担为国家及社会培养高素质技术技能型人才和劳动者的责任和义务等。另一方面，发挥自身能动作用，将现有教育资源势能转化为行业企业经济效益动能，在完善的知识人才储备的基础上，切实提高企业核心竞争力和经济发展效益。