Quality Governance of Vocational Education: Public Reason and Rational Route

职业教育本质的“跨界”融合性以及职业教育质量系统的半开放特性，为职业教育质量从“管理”走向“治理”以及以“共治”求“善治”提供了契机和现实可能性。要深刻理解职业教育质量治理的运作与实现机制，势必首先需要从思维意识层面厘清其关涉的概念实质及其内生机理。

职业教育在本质上是一种跨界融合性教育，这种跨界融合的特性，为教育域与职业域的深度融合以及为职业教育从质量管理走向治理提供了基础和契机。一方面，就教育域而言，其本质是教育，广泛实施教育的载体是学校，学校的核心工作在于教学，而教学的中心则是学生的学习，为此，教育、学校、教学和学习共同构成了教育域的核心要素。另一方面，就职业域而言，其核心是职业，职业的基本承载体在于工作，广泛意义的职业等同于行业，而行业的支撑个体是企业，企业的基本职能是生产，因而，职业、企业、生产、工作构成了职业域的核心要素。职业教育作为一种区别于普通教育，有着自身内在发展逻辑并融合职业域与教育域为一体的教育类型，主要通过职业人才而建构职业域与教育域之间的耦合关系，并通过系列的人才培养活动，有效实现职业域与教育域各核心要素之间的沟通和联结(如图 1示)。为了使教育域的人才培养能够满足职业域的发展需要，职业教育的人才培养主要通过推进学校与企业间的合作，开设与职业相关的专业与课程，建构教学与生产、学习和工作的衔接与融合模式等方式，有效助推教育与职业、学校与企业、教学与生产、学习与工作之间的交互融合，并为其融合发展提供有效契机和现实可能性。

质量管理与质量治理分属不同的概念系统，又因彼此间相互关联而共生共存。质量管理是某一单方面力量通过一系列强制性或刚性的手段作用于事物，从而使事物的特性或价值符合人们需要的活动；质量治理即某一公共管理组织，在基于特定的标准或规则的基础上，为使某一事物的特性或价值满足公共群体的需要而进行的持续性管理活动^[1]。两者之间既有区别也有联系。

就区别而言(如表 1)，两者的目的不同，质量管理的目的仅在于既定质量目标的实现；质量治理的目的不仅包括既定质量目标的实现，还涵盖了多元利益主体之间利益的均衡和利益的最大化实现。两者权力运行方向不同，质量管理主要在于质量的“管”和“理”上，在“理”的基础上进行“管”，在管的支配下更好的“理”，因而质量管理通常是自上而下地进行，权力运行方向主要是一种垂直的方向；质量治理的权力运行方向通常是多样化的，既有自上而下的运行，也有自下而上和平行的运行。两者的运作模式不同，质量管理的运作重在管，通过强制的、刚性的手段而达到预期目的；质量治理的运作重在治，通过民主的、合作的手段而实现共同质量目标^[2]。两者运作过程的持续性不同，质量管理侧重于质量目标的实现，管理的过程也往往具有短暂性和临时性，若既定目标达成，质量管理的行为通常可停止，有时根据具体情况也可继续往复；质量治理是一种过程性存在，追求的是公共利益的最大化实现，在持续的过程中追求“精益求精”，因而这种过程往往是持续而不间断的。两者的科学与民主程度不同，质量管理决策的做出往往取决于管理主体单方面的意愿，管理决策的科学和民主性相对有限；质量治理的决策往往是基于治理主体的共同利益，通过民主协商，在达成广泛共识基础上所做出的决定，因而治理的决策往往科学和民主程度较高。

就两者的联系而言，质量治理在外延上往往包含了质量管理的内容，并同时涵盖了质量控制、质量评估、质量保障等方面；质量管理是质量治理的基础，质量治理是质量管理的发展目标。质量治理无论是科学与民主程度，亦或是追求的目标与价值效益均是传统质量管理所不能比拟的，因而，质量管理通常从属于质量治理，质量治理需要在质量管理基础上发展。

职业教育是与经济社会发展关系最为密切的教育类型，职业教育质量的提升能够有效推动经济社会发展，经济社会的发展也会倒逼职业教育质量的提升，由此决定了职业教育的质量系统，是职业教育“自系统”与社会“超系统”共同作用的结果。与普通教育质量系统的“定界”性相区别，职业教育质量系统是一种“跨界”的半开放性系统，这种半开放性为多元、多维主体共同参与质量治理提供了契机，不仅决定了行业企业以及其他社会力量能够以治理主体或兼职教师的身份参与到职业教育中，并成为“治”与“教”的重要构成体，也决定了行业企业的新入职职工、在岗职工、以及需要入职的社会下岗职工、失地农民、失业工人等能够成为职业教育“学”的重要构成体。因而，职业教育质量系统同时也是一种时空半开放的“泛治”性系统，而这种“泛治”性，又使得职业教育的质量共治以及通过共治走向善治成为可能。

质量共治是多元主体以特定的质量标准和治理规则为基础，为使职业教育质量产品能够满足社会需求侧一方的需要而共同实现的持续性管理活动，是多元主体协同实现的质量治理活动。质量善治是在质量共治基础上发展而成。质量善治之“善”主要包含了两层含义：一层是善于、擅长之意，多元主体之间通过共生合作，以形成一种高效的质量治理模式，从而提升职业教育质量治理的效率和效益；另一层是美好理想之意，多元主体通过协同合作治理，以达成在职业教育质量治理上的一种理想状态，从而在提升职业教育质量的同时，也共同推进治理者之间的互利共赢。由此可以看出，质量善治是多元质量治理主体通过质量共治而达成的一种目标和理想状态。对应善治之“善”的两重意蕴，质量共治与质量善治之间也主要包含两层关系：一方面，质量共治是质量善治的基础，质量善治是质量共治发展的更高层次，因而两者是基础与高层的关系；质量共治是质量善治的手段，质量善治是质量共治的目标和理想状态，因而两者又是手段与目的的关系，通过职业教育质量共治以更好地推进并实现职业教育的善治。

受个域共同体的理性有限性限制，职业教育在质量管理领域衍生出一种混沌逻辑，并表征为一种“由外至内”的合规定性质量评定逻辑、“自上而下”的层层放射式质量治理权力逻辑，以及“从出到入”的质量决策逻辑。受此影响，职业教育质量管理因非理性化而问题层出不穷。

政府作为职业教育及其质量产品的主要提供者和责任主体，享有对职业教育及其质量管理的绝对权力，并通过对职业院校的人、财、物、组织与活动等各个领域的外在介入，干预并影响着职业院校的办学及教育教学质量。随着教育体制改革的深入，评估机构作为一种重要的外部力量，通过对职业院校的质量评估而一定程度地参与职业教育的质量管理活动。诚然，由于民间性质评估机构在质量评估上地位不明和责任不清，评估机构质量监测性治理便主要集中在官方和半官方性质的评估机构上，而官方和半官方性质评估机构的治理权限又主要源自政府的行政授权，因而其在对职业院校的质量评估、认证上也集中反映了政府质量治理的意志。由此看来，政府及官方性质评估机构作为一种外在性的行政权力，“由外而内”地影响并决定着职业院校质量评定体系，而这种外部权力向职业院校内部质量治理领域的渗透和延伸，使得职业教育表征出一种外在合规定性的质量判定逻辑。职业院校则主要以一种外在指令性的规定或特定的刚性质量标准作为价值参照物，在质量目标上也不断通过减少向指令性规定或权威的刚性标准靠拢的目标差来实现。事实上，这种单纯以外在指令性规定或刚性标准为质量判定的价值参照物，又易造成职业教育质量管理的程式化与功利化。诚然，职业教育的质量内核在于职业院校内部质量“自系统”本身，而非外力作用的结果，而“由外至内”的质量治理评定逻辑，也实属一种非理性的发展逻辑。

受外部合规定性质量评定逻辑以及政府行政性质量管理的制约，职业院校内部的质量治理权力也主要集中在其内部行政管理机构上。受个体理性的有限性限制，行政管理机构在质量治理中主要沿着“自上而下”层层放射式逻辑，向职业院校基层各领域进行权力延伸，诚然，职业院校内部治理系统主要是一种底部沉重、松散联结的组织结构，其基层分布着不同学科或知识的专业化“领地”，“自上而下”的质量治理权力运行逻辑，在无形中加剧了职业院校内部质量治理权力的失衡：第一，行政权力对学术权力的压制。职业院校内部行政机构在各领域事务上系统主导、过于整其划一的统一安排与量化式质量管理，一定程度地制约和排挤了教育教学、科学研究等组织权力及其作用的发挥。第二，行政权力对民主权利的排挤。在权力与权利的关系体中，一方面，权力来源于权利，权力是手段，权利是目的，权力具有权利性这一内在属性^[3]，从而保证了权力行使的合理与正当。事实上，职业院校尤其是高等职业院校内部时有出现质量治理行政权力压制民主权利的情况，而代表内部民主权利的组织，通常却流于形式，远不能发挥其在制约和监督行政权力上的应有作用。第三，公权力与私权利的矛盾冲突。受行政权力干预的影响，职业院校内部质量治理所处的利益基点也易发生分歧，从而使得公权力与私权利之间因利益基点不同而发生分化，以致引发职业院校内部质量治理权力和权利的矛盾冲突问题。然而，内部治理权力失衡的直接后果是对内阻滞职业院校系统形成一致合力，对外易造成质量治理的排他化，使得行业企业等外部力量，很难真正融入到职业教育质量治理体系中并形成一种稳固高效、能相互制约的治理权力结构。

职业教育质量是集输入质量、过程质量和输出质量于一体的发展体系，其中输出质量是社会各界直接认知其质量的基本标尺，由此使得社会对职业院校的质量评价，也主要集中反映在对其输出质量的考察上。由于职业教育质量是诸多相关主体共同参与治理的结果，而当职业院校输出质量不尽人意时，相关主体便将决策重心转移到职业院校的输入质量上，继而才是对职业院校过程质量的关注，由此便形成一种“输出-输入-过程”的质量决策逻辑。诚然，教育过程本身意味着质量，过程主导着教育的质量^[4]，而过程质量的治理相对而言却处于从属地位。受这种“逆向”质量治理逻辑以及“由外至内”的质量评定逻辑双重影响，职业院校的质量治理决策也主要呈现一种评估机构基于质量输出而作出对职业院校的质量评断，政府依据评估结果而决定对职业院校的基本投入，职业院校自身的过程质量治理决策处于从属地位的发展态势。而这种“从出到入”的质量治理决策逻辑，往往因忽略职业院校自身的发展实际，而造成职业教育的质量输出滞后于经济社会发展的需求。事实上，职业院校的过程质量治理才是保证职业教育输出质量的关键，从过程着眼，使职业教育过程性质量治理与社会发展的过程性需求对接，切实实现教学过程与生产过程、学习过程与工作过程的对接，才能有效促使职业教育与经济社会实现同步发展。

职业教育质量治理的公共思维意识决定了其公共治理行为，而这种公共思维意识又遵循一定的公共思维逻辑，从而成为公共行为做出的先导。社会科学研究的思维逻辑，强调从抽象上升到具体的方法，一般是沿着从逻辑起点到逻辑终点发展的思维范式。职业教育质量治理的公共之“道”，就是沿着从公共理性导引下，从“公共意志”逻辑起点到“公共的善”逻辑终点的推进过程。

职业教育质量问题是一个关涉私人领域与公共领域、个体与集体、私利与公利、道德与政治等公共层面意志和利益的复杂问题，要有效推进并实现职业教育质量治理，则需要从一种公共的、普遍的意志出发，在前提、过程和结果上均体现一种公共意志，使职业教育的质量能够符合广泛的公共大众利益，从而在整体层面奠定质量治理的公共性基础。为此，职业教育质量治理的逻辑起点也便落到了其内生层面所涵盖的公共性问题上。诚然，公共性问题是一个由社会、教育、政治、文化等多领域交互作用的综合性问题，这便决定了职业教育质量治理在公共性问题上，也涵盖了其所辐射的社会、教育、政治和文化等方面的属性和关系^[5]，并由此而组构成一种围绕“公共性”而形成的“矩阵”结构(如图 2示)。

首先，在公共社会性层面，由于职业教育主体的类存在是各个体治理主体与共同主体和谐统一的共在、共存与共处过程，职业教育质量治理的公共性存在也是一个社会性的存在，而这种社会性也成了公共性形成的前提，在这一起点基础上，职业教育质量治理各主体之间通过交往、互动和相互作用，在公开的治理环境和治理活动中，各自发挥着应有的作用，从而体现治理系统的公开性。在“大职教观”视域下，以非竞争性和非排他性作为分类标准，职业教育的产品属性同时涵盖了私人产品、准公共产品和纯公共产品三种类型，而复杂的产品属性决定了职业教育内在地包含了公共性和私人性特质。私人性特质决定了这些产品在一定程度上表现为一种私利性，而公共性的品质则决定了这些产品在一定程度上又表现为一种公利性。诚然，公利性和私利性之间容易出现相互冲突，而职业教育质量治理的“公义”性便成为调和公共关系中各种利益冲突的重要利器，使私利目的与公利目的之间形成一种平衡态，并在整体层面推进质量治理公共利益的最大化实现，使职业教育成为一种公利的公益性活动，充分彰显质量治理公益性这一价值旨归。

其次，在公共教育性层面，职业教育质量治理主体通过其作用发挥从而使治理活动在过程中体现一种共在性、共育性与共进性。其中，共在性是公共教育性形成的基础，共育性是公共教育性的外化表征，共进性是公共教育的存在方式。具体来看，在“共在”哲学中，共在不是自在的存在，而是一种共在的存在，而这种共在的存在主要表现在共在者之间的互动和间性关系。在职业教育质量治理中，各质量治理主体不仅是“共同存在”，更是要通过深度沟通、对话而实现真正的“共同在场”。此外，职业域与教育域之间的融合程度必然受两者所依附主体的主观意愿影响。从职业域的企业主体来说，企业的宗旨在于盈利，其参与职业教育实现人才共育，并不能在短期内获得盈利和经济效益的提升，而现实中却不乏存在企业参与职业教育进行人才共育情况，这种共育性更多体现的是一种社会“公义”层面下的共育，体现的是企业的社会责任。事实上，职业教育质量效能的发挥是一个长期过程且影响深远，质量效益的回馈必然能促进各治理主体的共进发展，而若将共进性视作一种起点和动力源，则更能有效推进这种共同参与的公共教育的共在和共育，从而助推职业教育质量的良性循环发展。

再次，在公共政治性层面，“治理”一词自其诞生便与政治挂钩，强调一种优于“统治”的控制、引导和操纵。从现代公共管理理论看来，治理在本质上强调对关系的治理，在政治意义上主要指代一种公平、公正、责任、义务、权力、权利等公共政治关系。在职业教育质量治理中，各治理主体在长期的互动沟通以及作用发挥过程中形成一种相对稳定的治理结构，若要推进这种治理结构的稳定与长效，这便涉及到对质量治理主体之间的公共政治关系的治理，包括治理主体的权力与权利，责任与义务等关系的确定与职责的明晰，从而使质量治理体现其特有的公正性、公理性和公责性。公正性是治理关系作用下治理行为作出的基础，在治理活动中，包括决策的作出、利益的分配等，都涉及公正性问题，这也是治理关系政治意义形成的基础；公理性又是政治关系中权力关系形成的基础，是质量治理权力关系中，由公共理性和公众愿望发展起来的，需要治理者共同遵从的道理，因而公理性是约束、规范质量治理者行为的重要准绳；公责性是质量治理者应共同承担的教育公共性责任，^[6]使各质量治理者的治理行为能够达到一种理想的政治高度。

最后，在公共文化性层面，当职业教育质量治理形成其特有的稳定结构后，其中便会衍生各主体治理作用相互交错而形成的治理文化。实际上，这种治理文化也即是治理主体之间在共同的行动中缔结而成的一种关系文化，从而体现为一种质量治理的公共文化性。公共文化性也即是以文化的存在形态表现出来的公共性，职业教育质量治理体现出的公共文化性，又内在地包含一种共同性、共意性和共生性。其中，共同性是职业教育质量治理公共文化性外化表征的前提，共意性是质量治理公共文化性内在一致的基础，共生性是质量治理公共文化性持续生成的关键。具体来看，共同性是质量治理主体之间共同活动和共同关系的一种总体概括，是保证质量治理参与者之间在时空下保持“共在”存在状态，以及确保一致的治理行动能够保持同质的性质、同质的内容、同质的目标、同质的文化特质及同质的价值追求的基本前提；共意性是各质量治理主体之间通过在公共层面形成共同的观念、意识和情感意志等，从而保证质量治理行为的协同一致，这种共意是一种在质量治理上“善”的共意；共生性是质量治理在公共性层面所追求的理想状态，也是职业教育质量治理达成一种文化生态平衡的关键，从而最终促使职业教育质量达成一种“善治”状态。

所谓向道，即指引道路。职业教育质量治理的逻辑向道，也即是对质量治理从逻辑起点到逻辑终点发展的“理性”指引，而这种指引是在遵从普遍的意志基础上实现的，从而推进质量治理在过程层面“理性的善”的生成和结果层面“公共的善”目标的达成。在西方政治哲学研究中，学者们尤其强调“理性”与“善”之间存在着一种内在的相互关系。正如霍布斯(Hobbes)所认为的，理性是“向每个人指示他们自己的善”^[7]。此外，霍布斯将理性和善之间关联起来，并同时与其欲望相关联^[8]，由此看来，理性与善、欲望之间存在着一种交互的作用关系，个体理性追求的是一种个体的善，而这种个体善的判断又与个体的欲望、喜好和厌恶之间相关联，因而个体理性指引下所要达到的“善”，往往受个体的理性有限性限制，而较为局限。而在公共领域内的治理，为满足大部分人的需要，必然需推进个体理性走向公共理性。

然则何谓公共理性？著名的政治哲学家罗尔斯(John Bordley Rawls)在对康德和黑格尔学说扬弃的基础上在其政治哲学学说中指出：“公共理性是一种公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，而这种理性的目标是追求一种公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的目标和目的所在。”^[9]在罗尔斯看来，公共理性之所以区别于个体或私人理性而是公共的理性，主要因为其是作为自身的理性，而成为公共的理性；其目标是公共的善和根本性的正义；其本性和内容是公共的^[9]。由此看来，正是由于公共理性是一种公共意义上的理性，因而其必然是由公共意愿所决定，从而体现为在目的上的一种公共性善和在过程上的理性的善。目的上公共性善的追求较为好理解，而过程上要体现理性的善则较为费解。职业教育质量治理要在过程上体现公共理性指引下的“理性的善”，则是有效协同各治理主体的治理关系并形成长期稳固质量治理结构的必要条件。正如霍布斯关于理性与善的关联逻辑所言，理性和善之间有所关联，而这种善也同时与欲望有所关联。诚如在职业教育质量治理共同体中，不乏政府、职业学校、行业企业、评估机构以及其他组织等多元治理主体的参与，而当面临重大质量治理决策选择时，如决策结果是更利于公共层面眼前的经济获益，还是更利于学生长远的发展，便是“善”的抉择问题。事实上，两种决策选择均能达成一定程度“善”的目的，尤其是经济的获益对于以经济盈利为生存根本的企业来说更显得直接有效。然而，公共理性全过程指引下的理性善，则是要确保治理共同体之间维系一种长期合作关系并形成稳固的治理结构，从长远发展着眼而实现公共利益最大化的选择。为此，各治理主体需要全过程性确保质量治理公共理性与公共善的结合，才能保证职业教育质量治理活动的公益性质，有效协调质量治理过程中的私利性与公利性价值冲突，从而确保质量治理符合公共的善与根本的正义这一价值旨归。

逻辑终点是思维运动在逻辑起点基础上发展周期的结束，一般强调思维发展从抽象到具体发展演变的结果^[10]。职业教育质量治理在实践逻辑层面，其逻辑终点也即是在公共理性发展基础上，所应达到的“善性”治理目的。在罗尔斯看来，公共理性其目标是公共的善和根本性的正义。职业教育质量治理要在目的上达成一种公共性的善，也即是通过职业教育质量治理使职业教育的利益相关者普遍受益，从而体现为结果层面“公共的善”目的的达成。若将“公共的善”进行具象化，那么在整体上可以将其分解为主体层面公共的“善者”、内容层面公共的“善意”和过程层面公共的“善性”。首先，职业教育质量治理需要公共“善者”的集成与养成。公共理性指引下的职业教育质量治理，是职业教育相关主体共同参与的、是一个服务广泛大众的、具有公益和公利性质的公共性活动。通过质量共治而生成的“善者”，包含了公益之善举的“善举者”和具有擅长治理之“善治者”两层含义^[11]。其中“善举者”可以是将教育事业当作公益事业并参与和投入的“善者”，也可以是在职业教育质量治理过程中舍“小我”利“大我”的“善者”，从而支持职业教育及其质量的发展。而“善治者”则是在共同的质量治理活动中，通过过程性的锻炼而养成擅于治理的“善者”。公共“善者”的集成需要广泛吸纳职业教育相关主体如职业学校、行业企业、社会组织等的参与，而公共“善者”的养成，则需要职业教育相关主体在共同的质量治理活动中，通过深入沟通、密切合作等方式而不断助推职业教育质量的提升。其次，职业教育质量治理结构稳固需要公共“善意”的调节。这里公共的“善意”实指公共意愿或公共意志。职业教育质量治理是一个长期的过程，这需要各相关主体深入合作以形成稳固的结构，才能发挥治理结构的长期效益。为此，形成在职业教育质量治理上的公共意志，是有效协同各主体参与并协调利益关系的核心所在。最后，职业教育质量治理的过程需要公共理性指引下公共“善性”的彰显。这种过程层面公共“善性”彰显，是要有效对接职业教育质量生成的全过程，从输入、过程和输出层面全方位贯彻“善治”性，从而保证职业教育质量过程性的生成与提升。

职业教育质量治理的公共理性指引了质量治理的发展逻辑，而这种发展逻辑又遵循了在公共理性指引下从公共意志到公共善的演变。在公共理性指引下的职业教育质量治理，应当是一种以“协同共治”求“共赢善治”，以及在“协同共治”的过程中逐步实现“共赢善治”的发展之路，并在过程中通过公共“善者”、公共“善意”和公共“善性”的建构和彰显过程而实现“公共善”的治理目的。

职业教育质量治理是一个融“职业域”与“教育域”为一体的复杂体系，其质量治理主体不仅包括了职业教育的主要举办主体政府、主要实施主体职业院校，也包括了质量评估主体评估机构，质量受益主体行业企业等。从主体层面打造质量治理共同体，则需要集中职业教育发展所关涉的核心主体，在公共理性的指引下、在遵照普遍的公共意志的基础上组构一种稳固的主体间性结构，通过建立“公域共同体”的形式，有效推进在职业教育质量治理上的共生合作关系，以实现职业教育质量的共治与共赢。

其一，组构以“学”为中心的“工学结合”共同体。该共同体的组建主要指向于人才的过程性发展质量，是以工学结合为基础，其核心任务是将企业工作流程与职业院校教学过程进行深度融合，并将职业岗位和生产工作过程中的典型工作任务进行分解，实现学习任务与工作任务的对接，在过程中推进工学结合模式，在教师的教和学生的学中有效落实，从而达成一种“做中学、做中成长”目的。其二，组构以“教”为支撑的“产教融合”共同体。该共同体的组建主要指向于治理者治理能力的提升，是以产教融合为基础，其核心任务是将职业教育的“教”与经济社会发展的“产”进行深度融合，按照产业发展的需求，通过“教学性生产”或“生产性教学”等模式的探索，切实实现教学与生产、专业与产业的对接，以确保职业教育质量在提升其治理效率的同时，也能有效发挥其在助推经济发展上的效益，从而达成一种“共赢发展”目的。再三，组建以“研”为重点的“教研共促”共同体。该共同体的组建主要指向于校企共同的研发创新能力发展，是以教研相长为基础，其核心任务是将教育教学和研发创新进行深度融合，通过项目合作或实体平台的打造等方式，将“生产”“教学”“研发”之间进行对接，从而形成以教促研、以研促产、以产促教的良性发展态势。其四，建构以“用”为关键的“创新转化”共同体。该共同体的组建主要指向于治理效益的提升，是以创新应用为基础，其核心是将职业教育输出的教育产品、人才产品和服务产品进行创新转化，通过创新职业教育与经济社会发展的联动路径、创新科研向技术的转化途径、创新科技与生产的融合方式等，从而实现产品、技术向直接生产力的转化。

职业教育质量共治以及通过共治达成善治并非一蹴而就，而是一个长期不断演变的过程，必然是各相关主体在长期的交互磨合与共同完善的过程中形成。要推进职业教育质量共治的长效，这需要各治理主体在价值认同、利益整合、关系明晰的基础上推进这种理想状态的达成。

第一，正式制度的规约和保障。这需要加快职业教育质量治理相关制度的建设和完善，以便对共治主体的行为进行相应的规约和保障，以确保职业教育质量治理和质量判定能够符合共治主体的内在需要，并外在地导向为一种合需要性、合目的性和合发展性的目标发展取向。第二，合理的补偿和激励机制。这需要治理共同体借助资金补发、财政支持、税收减免等直接经济手段，或以政策鼓励、政策优惠等政策手段，围绕各核心主体的直接利益，给予其求利行为一定程度的奖励和鼓励，以调动利益相关主体长期合作的主动性和积极性。第三，利益关系的协同与调节机制。外部治理主体之间的利益博弈主要集中在经济利益博弈，而内部治理主体之间的利益博弈主要集中在权力的博弈上。推进利益关系的协调，则需要在整体上根据不同范畴治理主体间的利益博弈点，将不同主体的利益进行整合，如将经济利益、权力利益、物质利益以及精神利益等进行整合，针对外部治理主体的利益调节，则侧重于从经济利益整合和调节着手实现经济利益以及资金方面的合理分配，针对内部治理主体的利益调节，则侧重于从权力利益整合和调节着手治理，有效推进利益分割向利益多赢的方向发展。

职业教育质量是在输入系统、过程系统与输出系统协同运行的过程中生成。职业教育质量治理全过程的公共善性，也即是在职业教育输入、过程与输出层面全方位渗透一种公共理性，体现公共意旨、遵循公共善意，从而提升质量共治的效率和效益。

第一，职业教育输入质量治理的共担机制建构。职业教育输入质量治理对应区域经济发展的人才结构、市场信息与生产力水平，主要涵盖了人力资源输入、信息资源输入与物资资源输入。职业教育质量治理共同体所要实现的输入治理，则是需要在利益共享与责任共担的基础上，建构对职业教育输入质量治理的共担机制。具体要治理共同体围绕各方面信息进行广泛的市场调查，并结合当前职业教育和经济社会发展的具体情况，作出对职业教育质量治理的行为预测，如在人力资源输入上，着力于从高职招生、教师引进等进行改革；在信息资源输入上，共同着力于对职业教育政策规范的修订、目标理念系统、专业课程系统的改进和完善；在物资资源的输入上、多方面引入市场机制进行教育物资投入，也可从职业院校自身出发，在合理合规的范围内探测性进行教育物资创收等。通过协同共担机制的构建，以保证职业教育输入符合质量发展的需要。

第二，职业教育过程质量治理的控制机制建构。根据控制理论关于控制点的发展过程不同，职业教育质量治理的执行过程也根据质量治理调节点的发展而表征为三个不同的阶段，也即质量治理的前馈控制阶段，质量治理的现场控制阶段和质量治理的反馈控制阶段。这三个阶段也同时与质量治理过程的质量策划、质量监控和质量改进相对应。对质量治理共同体而言，在前馈控制阶段，其治理任务是进行质量策划，需要治理共同体根据质量标准和治理准备进行质量治理的事前调节，使质量的生成向预期方向发展。现场控制阶段的质量治理需要治理共同体进行质量监控，具体将前馈控制中设定的质量标准和质量控制点，根据实际的教育教学和生产需要进行具象化，并在正式的教学活动中进行观测，随后对照已有的计划与标准，将治理现场所表现出的特征与之对比，以及时发现问题，对于偏离预期的质量治理行为进行现场纠正和指导调节，从而实现质量治理的事中调节。在反馈控制阶段，需要治理共同体基于已掌握的信息，测量职业质量治理某一过程的输出变量及实际绩效，并使之与预先设定的目标绩效(标准)之间进行比较，以发现之间存在的误差和偏差，从而调整和纠正质量治理活动或教育行为。

第三，职业教育质量输出治理的回馈机制建构。输出系统的质量治理，主要是在一个较大阶段的质量治理目标任务完成后所实现的，具体考察职业教育输出的教育教学产品、人才产品和服务产品与社会发展需求的对接程度。对于治理共同体而言，则需要收集来自不同领域如人才市场、就业单位等的反馈信息，并建立全过程信息的回馈系统，及时发现问题并对质量治理行为进行实时调节，以确保治理输出与预设的质量目标保持一致。