Willpower: Key in Cooperative Consciousness for Promotion of Social and Emotional Skills

社会智力、多元智力以及情绪智力等理论凸显出非认知能力的重要性，为社会情感能力研究奠定了重要基础^[4]. 目前对社会情感能力的定义很多，陈瑛华等^[5]借鉴了美国学术、社会和情感学习合作组织(Collaborative for Academic and Social Emotional Learning，简称CASEL)的定义，认为社会情感能力是人们在成长和发展的复杂情境中发展出来的认识情感和管理情感的能力. 而OECD则将社会情感能力定义为个人能力、属性和性格的子集，具体包括行为倾向、内部状态、处理任务的方法、对行为和感受的管理和控制、对自我与世界的信念^[2]. 研究证明社会情感能力对于个人成功和社会福祉都具有举足轻重的作用.

自1994年CASEL开启社会情感学习(Social and Emotional Learning，简称SEL)的研究后，国外已开展了大量相关研究与项目实践. 其中最具代表性的是OECD自2012年起开启的全球性社会情感能力调查项目，2017-2021年，OECD组织了第1次青少年社会与情感能力大规模测评(SSES)，在全球9个国家的10个城市(包括中国苏州)从学生个体特征、家庭背景、学校与社区环境等方面系统探究了影响学生社会情感能力发展的因素，并据此引导各国教育政策和实践^[6]. 根据测评报告，学校归属感、师生关系、同伴关系、校园欺凌、合作学习氛围等班级与学校环境因素对学生社会情感能力发展水平产生了重要影响^[7].

上述既有研究为有针对性地开展学生社会情感能力的培养工作提供了有益的参考，但仍然存在一些不足和挑战. 例如，如何实现从多种子能力中选择一种能力作为重点突破还缺乏研究，如何在学校教育及教学的实践过程中真正推进社会与情感能力还缺乏具体的操作范式. 因此本研究聚焦于在学校教育及教学中如何培养学生的社会情感能力.

同伴互评也被称为同伴反馈或同伴评价，是指在完成写作之后，学生之间相互交换作文，在审阅后以口头或者书面的形式对作文进行评阅和修改^[8]. 同伴互评的研究方向主要集中在行为上，如互评训练、互评方式、评语等. 然而，仅仅关注行为维度并不足以理解同伴互评的复杂本质，因为情感和认知是调节二语学习的重要成分^[9]. 同伴互评作为一种合作学习方式，其情感因素合作意识几乎没有被研究过，因此如何利用同伴互评中的情感因素合作意识促进学生发展有待深入探究.

合作学习的研究主要集中于合作行为的测量和分析，专门研究合作意识的文献很少. 本研究采用徐岩^[10]对合作意识的定义，即合作意识是人们对合作行动有一定的认知，并且对这一行动具有长期的、稳定的、积极的感情色彩的心理倾向和内心动力. 结合心理学中对意识的定义，即表现为认知、情感、意志三者的统一^[11]. 因此本文中的合作意识包括合作认知、合作情感和意志力3个维度.

目前许多研究从侧面反映出合作意识与同伴互评这一合作学习方式之间的密切关系. 如，同伴互评改善了团队成员的合作，增强了学生的团队合作体验和课程参与；“学习共同体”意识因非对称同伴评价的介入提高了学习者的写作文本质量，帮助学习者成为知识的积极建构者和自主学习者^[12]；同伴互评强调自我观察并鼓励行为自我调节，提升自我意识和责任感^[13].

综上所述，尽管有研究者已经探索出部分影响学生社会情感能力的因素及相应的提升策略，但这些影响因素和提升策略都较为宏观，缺乏学校教育和班级教学层面对社会情感能力发展的具体指导. 同时，尽管研究表明合作学习是有效促进学生社会情感能力发展的一种教学实践，但合作学习具体是怎样促进其发展的尚未深入研究. 因此本研究着眼于合作学习这一影响因素，挖掘其中的意识成分，研究其对学生社会情感能力的促进作用，找到关键所在，为在学校教育和班级教学层面提升学生社会情感能力提供思路和指导.

本研究以高中英语同伴互评课堂为例，主要探究合作意识对社会情感能力发展的促进作用，拟回答以下问题：1) 学生的社会情感能力及在同伴互评中的合作意识如何？2) 合作意识对社会情感能力发展的促进作用如何体现？其关键点是什么？

本研究的受试为C市某中学高一年级4班和14班共116名同学. 该学校秉持强调学生的综合发展、激发学生潜能的教育理念，因此尽管研究对象未曾上过完整的英语同伴互评课堂，但由于他们高度认可和经常使用合作学习模式，研究可顺利进行. 采用定量和定性相结合的研究方法，包括问卷调查法、实验法、观察法和访谈法.

首先，采用量表工具对学生的社会情感能力及在同伴互评中的合作意识进行测量，以回答第1个研究问题，对两个量表数据的进一步分析可探索两者之间的关系，初步回答第2个研究问题. 第1个量表为“高中生英语写作同伴互评中的合作意识量表”，测评题目设置在英语写作同伴互评这一具体情境中，更能反映研究对象的合作意识现状. 因目前没有专门的测量工具，本研究参考对合作意识的分类、已有合作意识量表及研究对象的情况^[14]，设计了由21个题项组成的英语写作同伴互评合作意识量表. 为便于数据分析，所有题项均采用李克特5级量表形式，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”. 问卷由专家修改后发放给50名参与同伴互评活动的学生进行先导测试，回收40份有效问卷. 经过探索性因子分析，正交旋转后得到3个因子，但个别因子成分共性不强，经过两次题项调整后得到由18个题项构成的问卷. 对另外45名学生进行第2轮测试，回收有效问卷39份，并用SPSS 26.0和AMOS 26.0对量表的信度和效度进行统计分析.

信度分析显示，整体量表的克朗巴哈系数为0.923，说明问卷整体信度较高. 对量表进行探索性因子分析，KOM=0.775，Bartlett's球形检验(p=0.000)表明数据呈球形分布，适合进行因子分析. 采用主成分分析法，正交旋转后得到3个有效因子，问卷构成见表 1，且每个维度的克朗巴哈系数均大于0.8，说明每个维度的信度也较高. 问卷结构效度良好(E_st＞0.6，AVE＞0.5，CR＞0.8)，可以用于同伴互评中合作意识的测量.

第2个量表为“学生社会情感能力量表”，借鉴了OECD在“大五人格”模型(Big Five Model)基础上建构的社会情感能力测评框架(图 1). 此框架主要分为5大维度：任务能力(尽责性)，情绪调节(情绪稳定性)，协作能力(宜人性)，开放能力(开放性)，交往能力(外向性). 每个维度又确立了3项子能力，任务能力包括自控力、责任感和毅力；情绪调节包括抗压力、乐观和情绪控制；协作能力包括共情、信任与合作；开放能力包括创造性、好奇心和包容度；交往能力包括乐群、果敢和活力^[15]. 每个子能力有8道题，共120道题.

最后，本研究以实施一堂完整的英语写作同伴互评课堂为例，通过分析合作意识对同伴互评结果和过程的影响，再加以对学生的观察和访谈来分析学生的合作意识表现以及社会情感能力，进一步回答第2个研究问题. 同伴互评课堂实施共持续两个课时(80 min)，包括3个部分：一是写作部分，二是同伴互评部分，三是作文修订部分(表 2). 课堂观察维度和半结构化访谈主要围绕合作认知、合作情感及意志力是如何促进学生合作任务的完成，以及社会情感能力在其中发挥了怎样的作用展开，包括以下3方面：一是学生对合作意义、同伴关系、互评规则及共同目标的认知如何影响合作任务的完成；二是学生对同伴互评的热情度如何影响合作任务的完成；三是学生对自己和他人负责的态度、面对困难时的做法、对同伴的信任度如何影响合作任务的完成.

由互评合作意识问卷3个因子数据计算得出，总体上学生的互评合作意识处于高水平(M=4.11，SD=0.48). 根据李克特5级量表，结果得分M≤2.4为低水平，2.4＜M＜3.5为中等水平，M≥3.5为高水平^[16]. 数据显示，合作意识因子中合作认知(M=4.29，SD=0.51)的水平最高，其次是意志力(M=4.07，SD=0.58)，最后是合作情感(M=3.98，SD=0.66)，但三者都处于高水平. 其中合作认知和意志力比合作情感水平更高一点的原因在于同伴互评过程中，老师对同伴互评的讲解及监控使得学生对规则认识更为清楚，更能坚持完成任务.

本研究关于学生社会情感能力水平的测试结果与OECD测试的国际水平和国内水平结果(由OECD提供的官方原始数据计算而得)相当，整体来看略高于国际水平. 本研究对象及OECD的国际、国内研究对象的社会情感能力整体处于中高水平，其中协作能力(国际：M=3.54，SD=0.40；国内：M=3.61，SD=0.39；本研究：M=3.60，SD=0.43)和开放能力(国际：M=3.53，SD=0.35；国内：M=3.50，SD=0.33；本研究：M=3.52，SD=0.26)处于高水平(M≥3.5)，任务能力(国际：M=3.28，SD=0.26；国内：M=3.16，SD=0.24；本研究：M=3.31，SD=0.31)、情绪调节(国际：M=3.24，SD=0.34；国内：M=3.28，SD=0.31；本研究：M=3.32，SD=0.37)和交往能力(国际：M=3.25，SD=0.35；国内：M=3.24，SD=0.32；本研究：M=3.29，SD=0.42)均处于中等水平(2.4＜M＜3.5). 学生社会情感能力的15个子能力描述性统计结果显示(表 3)，在社会情感能力的15个子能力中，处于高水平的有共情、合作、包容度、好奇心和乐群，其余10项子能力均处于中等水平. 其中得分最高的是协作能力中的合作能力(M=3.89)，得分最低的是交往能力中的果敢能力(M=3.02).

根据对合作意识和社会情感能力水平测量的数据，计算了合作意识及下维3个因子与社会情感能力的5个维度及15大子能力之间的Pearson相关系数. 根据OECD设定的标准，相关系数r≥0.66，则被定义为高相关；如果相关系数在0.32＜r＜0.66之间，则被定义为中等相关；如果相关系数r≤0.32，则被定义为低相关. 表 4中合作意识与社会情感能力5个维度之间的相关系数都大于0.50，处于中高水平. 其中，合作意识与任务能力(r=0.730)和协作能力(r=0.914)属于高相关，与情绪调节(r=0.567)、开放能力(r=0.537)和交往能力(r=0.591)属于中等相关. 在合作意识的3个因子中，除合作认知与情绪调节及开放能力不存在统计学意义外，其余因子与5大社会情感能力都存在相关性.

对于合作意识与15项子能力的相关性而言，它与多数子能力都处于中、高等相关水平. 其中，合作意识与责任感(r=0.875)、毅力(r=0.776)、乐观(r=0.740)、共情(r=0.878)、信任(r=0.815)、合作(r=0.899)、乐群(r=0.783)存在高相关性；与情绪控制(r=0.408)、包容度(r=0.442)、好奇心(r=0.469)、活力(r=0.615)存在中等相关性；与自控力、抗压力、创造性、果敢则不存在显著相关性(p＞0.05).

为探索合作意识如何影响学生的社会情感能力，本文采用多元线性回归方法进行分析，考察的变量包括合作意识及下维因子合作认知、合作情感及意志力，回归结果见表 5.

整体看来，合作意识对5大社会情感能力均具有稳定而显著的正向影响. 从回归系数大小来看，对协作能力的影响程度最大，而对开放能力的影响程度最小. 合作认知仅对协作能力产生影响；合作情感正向影响任务能力、情绪调节、协作能力和交往能力，且通过比较系数大小可以发现，合作情感对交往能力的影响最大；意志力对5大社会情感能力均具有稳定而显著的正向影响，且对协作能力影响最大. 总体而言，在合作意识的3个因子中，意志力对学生社会情感能力影响最为显著.

为进一步探索合作意识如何影响社会情感能力的15个子能力，本文继续采用多元线性回归方法进行分析，考察的自变量同上，回归结果见表 6.

第一，就任务能力而言，合作意识正向影响责任感和毅力，而自控力受合作意识的影响小. 其中，责任感和毅力均受合作情感和意志力的正向影响，从回归系数来看，责任感受合作情感影响最大，而毅力则受意志力影响最大. 第二，就情绪调节而言，合作意识正向影响乐观和情绪控制，而抗压力受合作意识的影响小. 其中，乐观受合作情感和意志力的正向影响，且受意志力的影响最大，情绪控制仅受合作情感的影响. 第三，就协作能力而言，合作意识对共情、信任和合作均产生显著稳定的正向影响. 其中，合作认知、合作情感和意志力同样正向影响三者. 第四，就开放能力而言，合作意识正向影响包容度和好奇心，而创造性受合作意识的影响小. 其中，包容度仅仅受意志力的影响，而好奇心则受合作情感与意志力的影响. 第五，就交往能力而言，合作意识正向影响乐群和活力，而果敢受合作意识的影响小. 其中，乐群受到合作意识3个因子的影响，且从回归系数来看，意志力的影响力最强，活力则只受合作情感与意志力的影响，且前者影响力更大.

合作意识对同伴互评的影响体现在对其结果和过程的影响上. 其中，合作意识对同伴互评结果的影响体现在写作分数提升和作文修订量上. 写作分数提高率由学生的一稿、二稿同伴评分的平均成绩计算而得. 结果显示，一稿(M=10.49，SD=2.039)、二稿(M=12.02，SD=1.681) 成绩配对样本t检验差异有统计学意义(t=-1.537，p＜0.001)，平均分数提高率为14.65%. 而对学生一稿和二稿的文本对比分析发现，作文修订量的结果M=3.34，SD=1.811，这再次验证了此前相关研究者所得出的结论，即同伴互评能显著提高学生的写作成绩^{[13, 17]}. 为探究合作意识能否影响同伴互评结果，对合作意识与写作分数提升及作文修订量进行相关分析. Pearson相关分析结果显示(表 7)，合作意识水平与两者均呈中等水平正相关(0.32＜r＜0.66，p＜0.05)，在合作意识的3个因子中，合作认知和意志力与写作分数提升和作文修订量有显著相关性(p＜0.05)，但合作情感与它们的相关性无统计学意义(p＞0.05).

合作意识对同伴互评过程的影响体现在提供评语数量上. 在同伴互评中，同伴提供评语数量均值为4.51(SD=2.703). 为探究合作意识对评语数量的影响，进行两者的相关分析. Pearson相关分析结果显示，合作意识与评语数量具有中等相关性(r=0.496，p＜0.01). 提供评语数量与合作意识下维的合作认知(r=0.446，p＜0.01)和意志力(r=0.498，p＜0.01)也存在中等相关性，但与合作情感相关性无统计学意义(p＞0.05).

采用线性回归验证总体合作意识对评语数量的预测力，结果显示(表 8)，回归方程较为显著(F=12.741，p＜0.01)，合作意识能解释一般修订量22.7%的方差变化(R²=0.227). 说明总体合作意识对所给评语数量有中等预测能力.

第一，合作认知主要影响协作能力，从而影响最终任务表现. 在研究过程中通过观察发现，合作意识高的学生对合作意义、同伴关系、互评规则及共同目标的认知更加清晰，因此他们能更好地参与到同伴互评的合作学习中. 一名合作意识高的学生在访谈中提到“互评前，我很认真地听老师讲解互评规则，因此，在互评中如果同伴不清楚，我还会提醒他们”. 另外一名合作意识较高的学生也谈到“在评价过程中我相信我的同伴会信任我，不会因为我给出不好的评价而对我有什么看法，所以，我都是客观公正地打分并提出修改建议”. 一些合作意识水平低的学生在评价时会出现各种问题，例如因为担心自己给的评语会影响同伴关系而多给积极性的评语少给消极性的评语，因为不了解互评规则和评分准则而随心所欲给分，没有做到客观公正. 一名合作意识较低的学生表示自己认为合作学习效率低，对这次怎么互评也不是很清楚，所以整个过程不是很投入.

第二，合作情感主要影响责任感、乐观、情绪控制和活力，从而影响最终任务的表现. 在同伴互评课堂中，合作意识高的学生对这种合作学习形式表现出更高的热情，可以发现他们更乐意参加同伴互评，更主动与同伴交谈，最后获得更高的成就感. 一名学生在访谈中谈到“我对同伴互评很感兴趣，在这过程中我都是持积极乐观的态度，与同伴交流意见时我也尽我所能，看到自己写作的提升我很开心，很有成就感”. 相反，合作意识低的学生则对同伴互评不太感兴趣，始终处于一种被动的状态，整个过程都表现得十分不情愿，缺乏活力. 正如一名学生谈到“如果我对这个活动不感兴趣，就不想配合，而且到后面就容易走神了”.

第三，意志力影响责任感、毅力和包容度，从而影响合作任务的完成. 尽管有的学生对同伴互评不是很感兴趣，缺乏热情，但是他们凭借较高的意志力，也能认真参与到同伴互评过程中，直至目标的达成. 这部分学生对同伴和自己通常是抱着负责任的态度，抑制自己不喜欢的情绪与同伴合作. 一名学生在访谈中说到“虽然给同伴提出修改建议比较困难，但我没有想过放弃，在同伴互评的过程中我努力学习其他同伴作文当中的优点，对于他们提出的反馈我也能欣然接受，不太懂的地方再向他们请教，所以最后我的作文提升比较大”. 这与OECD得出的结论一致，即毅力和责任感与更好的学习成绩密切相关. 相反，对于合作意识低的学生来说，他们通常半途而废，缺乏责任心和耐心，导致最后写作成绩得不到提升. 两名学生在访谈中坦言，当他们收到同伴反馈时，因为不喜欢和同伴再讨论，他们或是质疑同伴的反馈而不予采纳，或是完全采纳同伴的反馈而不加思考. 这些发现强调了在面对困难时，奉献精神对实现预定目标的重要性.

第四，意志力还会影响信任、好奇心和乐群，从而影响合作任务的完成. 在同伴互评中，意志力高的学生对同伴很信任，不怕暴露自己的问题，善于反思自己和向同伴学习，具有强烈的好奇心和提高自己写作的决心. 因此，他们会仔细看同伴的作文，给出具体的评语，在修订作文的时候，会仔细检查自己作文的错误和借鉴别人作文的优点. 而意志力低的学生评价同伴作文时则走马观花，没有向别人学习的虚心态度，也不会认真反思自己，不愿意推翻自己. 正如在访谈中一名意志力高的学生提到“我从别人的作文中学到很多比我作文更好的表达，而且我也会再检查我作文有没有犯相同的错误”. 而另一名意志力低的学生则认为自己作文跟同伴差不多，如果他们反馈的问题太多就不想修改了，如果建议模糊也就视而不见了.

高中生在英语写作同伴互评中的合作意识处于较高水平. 21世纪初一些研究者提出中学生合作意识普遍缺乏^[18-19]，但近10年合作学习已成为各个学科的课堂常态，根据课程的不同特点呈现出不同的形式，如同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作学习^[20-21]. 因此学生在合作学习过程中合作意识相应地得到提升. 尽管本研究对象是第1次接触同伴互评的学生，但也正是由于其新颖性，以及研究者对其意义和规则的详细介绍，学生对同伴互评抱有较高的热情和信心，因此学生的合作认知、合作情感和意志力水平较高，此研究结果与王秀敏等^[22]的调查结果一致，即学生对合作学习的意义认知较好，多数人有强烈的与人交流合作的意愿，持有积极的态度.

学生的社会情感能力处于中高水平，其中协作能力和开放能力处于高水平，任务能力、情绪调节和交往能力则处于中等水平. 整体结果与OECD测试的国际水平相当，但都略高于国际水平. 这与中国团队对SSES的研究结果类似，即中国学生5项社会情感能力的自我评价都高于国际平均水平^[7]. 在社会情感能力的15个子能力中，合作能力最高而果敢能力最低，而中国研究团队发现合作与果敢之间的相关性最弱(r=0.32)^[23]. 学生果敢能力低可能与平时课堂以教师为主导、学生自主性不高有关.

合作意识对5大社会情感能力均具有促进作用，且对协作能力影响最大，任务能力和交往能力次之，可以说合作意识促进社会情感能力发展的着力点就是协作能力. 具体来说，合作意识主要影响任务能力中的责任感与毅力，情绪调节中的乐观与情绪控制，协作能力中的共情、信任和合作，开放能力中的包容度和好奇心，交往能力中的乐群和活力. 合作意识下维的3个因子促进社会情感能力发展的具体表现见图 2.

1) 合作认知仅促进协作能力中的共情、信任和合作，交往能力中的乐群. 其中，合作认知对共情和合作促进作用最大.

2) 合作情感促进任务能力中的责任感与毅力，情绪调节中的乐观与情绪控制，协作能力中的共情、信任和合作，开放能力中的好奇心，交往能力中的乐群和活力. 其中，合作情感对责任感和活力促进作用最大.

3) 意志力促进任务能力中的责任感与毅力，情绪调节中的乐观，协作能力中的共情、信任和合作，开放能力中的包容度和好奇心，交往能力中的乐群和活力. 其中，意志力对毅力、乐观、信任、好奇心和乐群促进作用最大.

从研究结果来看，在合作意识的3个因子中，只有意志力对5大能力均具有促进作用，由此得出意志力对社会情感能力的促进作用最显著，因此合作意识促进社会情感能力发展的关键就是意志力. 第一，意志力中的责任感和坚持不懈与任务能力的责任感和毅力直接对应，因此影响任务能力. 中国学生SSES报告中，责任感和毅力分别与其他14项子能力都具有中等相关性^[24]. 第二，意志力具有为达到预定目的不断调节自己情绪的特点，而OECD指出情绪调节则具有调整不良情绪、应对压力，并对个人生活和社会事业发展抱有积极乐观态度的特点^[25]，两者含义存在共性，即都包含情绪控制. 第三，从课堂验证的数据结果来看，意志力与同伴互评最为密切相关，这表明意志力有助于提升合作学习. 合作的效果通常受合作意识和合作能力两个因素的共同影响，且两者也相互依存. 意志力中扬长补短的意识和责任分享的意识会促进合作能力的提升^[26]，而这两种意识也是意志力的一部分，因此意志力能够促进协作能力的发展. 第四，正是由于意志力包括扬长避短的意识，在合作过程中不怕暴露和能够主动承担责任，因此也能接纳别人的不足，这与开放能力中的包容度契合. 同时，意志力中的坚持不懈也有助于在合作任务中有着刨根问底的好奇心. 第五，意志力有助于加深同伴关系，而亲密的同伴关系是提升学生交往能力的应有之义^[27].

本研究仅涉及学校场域，因此以学校场域内的3层支持系统(学校氛围、课程体系和教学方式)为维度，以研究结论中合作意识促进社会情感能力发展的表现以及OECD关于SSES的报告为依据，提出提升学生社会情感能力发展的提升路径(图 3).

学校环境中最重要的两个参与者是学生和教师，因此和谐的师师关系、师生关系和生生关系都有益于营造良好的学校氛围. 第一，打造教师学习共同体，形成紧密合作的同事关系. 常见的教师合作有集体备课、外出学习和培训、师徒结对等. 以上的教师合作，都为生生合作提供了榜样和经验. 第二，联结师生情感，构建民主平等的师生关系. 例如，教师在日常给予学生更多的尊重、关爱与悉心指导；学生发生冲突等问题时及时介入，关注、预防并处理好欺凌现象，给予学生正确的引导和帮助^[6]；班级管理上采用民主合作的决策方式等，让学生感受到老师的情感支持. 第三，营造支持性的班级氛围，构建友爱互助的同伴关系. 例如，激励学生多参加集体学术活动和学校活动；帮助学生树立相互尊重的观念，鼓励他们友好和谐相处；培养学生良好的心理素质和情绪调节能力以提升同伴关系^[28]. 总之，在学校主体间的合作互动和情感交流中，良好的学校氛围得以建立，这为学生社会情感能力发展提供了潜移默化的环境.

对学生而言，社会情感能力并非与生俱来，也并不能轻易获得，而是需要经历习得过程^[29]. 因此，学校课程体系应当有社会情感能力课程的地位. 第一，开设专门的社会情感能力课程. 例如，2016年澳大利亚中小学开设的RRRR(Resilience，Rights and Respectful Relationships)课程^[2]，美国开设的情绪词汇课程和ICPS(I Can Problem Solve)项目^[30]，英国的苏格兰行政院开发的“心理健康和情感健康”(Mental Health and Emotional Health)方案^[31]，我国广东实验中学开发的“我与自己”“我与他人”“我与集体”3大系列本土课程^[32]等. 第二，在学科教学中渗透社会情感能力. 在综合实践活动课、德育课、班会课和学科课程中，挖掘学科中与社会情感能力有关的内容并加以整合，形成主题课程^[33]. 例如在体育课上培养学生的毅力和合作，在自然科学课上培养好奇心和创造力，在英语课上培养学生的果敢和活力等. 总之，在这些课程的学习实践中，学生的认知得以提升，可为社会情感能力的发展提供更多的机会.

当然，再好的课程方案必须落实到教学实践中才能真正起到育人的作用. 社会情感能力教育非常强调以学习者为中心，主张增强学生的自主权与主动性. 基于研究结果，合作学习被认为是有效锻炼提升社会情感能力的教学方式. 第一，在活动前指导学生科学分组和设定角色，明确个体责任，同时强化角色依赖，增强小组凝聚力^[34]. 第二，在活动中监控学生行为，传授合作技能. 例如老师应帮助合作有困难和有问题的学生，或鼓励同伴间相互积极倾听并提出建议. 第三，在合作活动结束时给学生提供展示交流的机会，对合作成果及个人表现进行反馈和评价. 学生可以通过配对练习、角色表演、公开展示、分享感受等形式进行展示，而评价则可采用学生自评、互评、老师评价的方式对合作学习进行客观中肯的反馈^[35]. 总之，在合作学习的过程中，只有学生的意志力不断加强，才能为社会情感能力发展提供源源不断的动力.

此外，因为合作意识促进社会情感能力发展的关键是意志力，意志力在知行转换过程中起着重要的作用，是合作认知和合作情感的集中体现，又是合作行为的催化剂^[36]. 因此在合作学习中要重视锻炼学生的意志力，可以从以下5方面入手：一是根据学生“最近发展区”设定任务目标，发挥学生的主观能动性，增强成就感，培养乐观精神. 二是合作学习的内容和问题要具有思考性，有意识地为学生创设克服困难的情境，通过设置悬念使学生在找答案的过程中激发好奇心并锻炼毅力^[37]. 三是在合作中加入积极有益的竞争，激发学生的合作动机，增强小组间的凝聚力，在积极主动解决困难中提升乐群能力. 四是在合作过程中老师和同伴应多给予鼓励，鼓励应侧重努力的行为而非结果，从而增加组内成员间的信任. 五是合作学习结束后，应有小组总结和自我反思，其中包括致谢同伴、评价他人学习成果和改进自己的学习方法等，互相取长补短^[23]. 总之，通过在合作学习中对意志力的锻炼，从而有效增强学生毅力、乐观、信任、好奇心和乐群等社会情感能力.

在当前深化新时代教育评价改革和“双减”政策背景下，学生社会情感能力的评估与培养应作为政策与实践的重要关注点，成为落实评价改革和“双减”政策要求的重要内容和路径. 本研究通过测评学生的合作意识及社会情感能力，分析两者的关系，再采用对同伴互评课堂的观察及对学生的访谈，解释合作意识对社会情感能力的促进作用，得出合作意识促进社会情感能力发展的关键点是意志力的结论，最后根据分析结果提出了在学校场域提升学生社会情感能力的建议. 当然，研究还存在一定的局限性：一是对学生的合作意识及社会情感能力测评主要采用自评的方法，缺少与他评的结合；二是研究对象是高中生且数量有限，缺少对其他学段学生的研究. 后续研究可以优化对合作意识及社会情感能力的测评方式，并将研究对象扩大到其他学段和地区，进一步探究学生社会情感能力的影响因素，为教育实践提供更为客观和充分的实证依据.