在韩国，小学教师的培养主要由国内11所国立教育大学负责。此外，梨花女子大学师范学院、韩国广播电视函授大学以及韩国教员大学的初等教育专业也负责培养小学教师。韩国初等教师培养课程由国家统一编制和修改。从1962年教育大学成立到1974年教育大学由两年制改为四年制，韩国教育部一直都在陆续修订小学教师教育课程。在实际施行中，各教育大学可根据自己的情况对课程予以适当调整。目前，韩国初等教师教育课程分为基础(教养)课程(50学分)、专业基础课程(90~100学分)和自由选修课程(6学分)3个部分，共计150~160学分。值得一提的是，专业基础课在教育大学刚刚改为四年制时，仅占总课程的31%~34%，到1986年，教育部将这一比例扩大到了53%，1989年，专业基础课所占总课程的比例已超过了60%。其中，必修课占82%(基础必修课占24%，专业必修课占58%)；共同教育基础必修课程门类多达10门；选修课门类多样且灵活；在专业基础课中还设置有深化课程，相当于我国的专业课程(为到初等学校担任专科教师而设置，其学分数为30分)。此外，韩国初等教师教育课程中的教育实习时间累计长达9周^[1]165。

如果说韩国的小学教师培养主要是由公立教育机构负责，那么中学教师的培养则是由公立教育机构和私立教育机构共同负责，且以后者为主。现在，韩国的中学教师培养主要由国立及私立综合性大学中的教育学院、开设教职课程的普通大学、教育研究生院、韩国教员大学等机构共同负责。韩国没有统一的中等教师教育课程，教育部只是建议各培养机构根据《教育法》的内容，结合自身具体情形开设相关课程。《教育法》规定中等教师教育课程由教养课程、教职课程、学科专业课程3部分构成，3部分的内容应均衡。其中，教养课程和学科专业课程都分为必修课和选修课两类(从1989年开始废止教养课程的必修课后，大学可自主设置教养课程)。一般而言，在韩国中学教师培养机构，教养课程的学分占总学分的30%左右，涉及人文科学、社会科学、自然科学等内容^[2]；教职课程的学分占总学分的14%左右，包括教育学概念、教育心理、教育哲学及教育史、教育课程及教育评价、教育方法及电化教育、教育社会、教育行政及教育经营等理论科目和教育实习(含见习和实习)^[1]174；学科专业课程的学分占总学分的55%左右，包括学科内容与学科教学法两大部分。

首尔大学(旧称汉城大学)的前身之一是1924年成立的京城帝国大学。作为日本的第六所帝国大学，京城帝国大学是朝鲜半岛最早的国立综合大学。1945年韩国解放后，京城帝国大学改名为京城大学。1946年8月，京城大学根据美军第102号命令关闭。1946年10月，根据《国立首尔大学设立相关法令》，韩国政府合并首尔附近的10所学校，成立了现在的首尔大学。经过60多年的发展，首尔大学现已成为韩国顶尖的高等教育机构，与高丽大学、延世大学并称韩国三大名校。

坐落在首尔大学冠岳主校区的教育学院的前身，是1946年首尔大学成立时合并的10所学校中的京城师范学校和京城女子师范学校，这两所学校是韩国最早培养中学教师的正规机构。现今的教育学院由以下系构成：教育系、韩语教育系、英语教育系、法语教育系、德语教育系、社会教育系、历史教育系、地理教育系、伦理教育系、数学教育系、物理教育系、化学教育系、生物教育系、地球教育系和体育教育系。

按照韩国《教育法》的规定，首尔大学英语教育系的本科课程由教养课程、教职课程和学科专业课程3部分构成。培养计划要求学员至少修完130个学分方能毕业。其中，教养课程至少修满36学分、教职课程至少修满9学分、学科专业课程至少修满69学分，如果不够，可以用公共选修课的学分来弥补。

首尔大学所有专业的本科学员都须修读教养课程。教养课程由基础学习科目(paths of learning)、普通教育核心科目(core courses in general education)、普通教育科目(courses in general education)组成，前两个属公共必选科目，后者属自由选修科目。首尔大学各个学院在教养课程不同科目所需最低学分的规定上不尽相同。对包括英语教育系在内的教育学院各个系别的本科学员，上述3个科目要求的最低学分都为12分。首尔大学教养课程每一科目的具体课程示例见表 1。

如表 1所示，基础学习科目包括国语类、外语类、外国文化类及基础科学类四大模块，旨在让学员具有宽厚的文化知识基础。普通教育核心科目也有四大模块，分别为文学与艺术(literature and arts)、历史与哲学(history and philosophy)、社会与理念(society and ideas)、理解自然(understanding nature)，旨在让学员具备广博的知识面，通达文理。对于普通教育核心科目中的模块选择、不同模块分别或总共所需的最低学分，每个学院都有各自详细的规定。例如教育学院要求所有系别的学员在每一模块中都须修读至少3个学分。而所谓普通教育科目，指除去基础学习科目和普通教育核心科目以外的基础素养科目，如体育、健康及志愿服务等，旨在增强学员的身体素质及营养保健意识，陶冶学员的情操。

首尔大学各学院在必修或选修科目的规定上也不完全一样。除普通教育核心科目为必修外，英语教育系本科学员还须学习以下必修科目：大学语文(3学分)、大学英语或高级英语(3学分)、理解教育(3学分)及体育(2学分)，其余的可自由选修。

学科专业课程包括学科内容与学科教学法两部分。英语教育系的学科专业课程旨在让学员掌握扎实的英语语言基础知识，具备听、说、读、写、译的语言技能，能够借助英语教学的基本理论解决实际教学中遇到的问题，具备从事英语教学的能力。首尔大学教育学院英语教育系学科专业课程的时间安排及学分详见表 2。

从课程安排的顺序可以看出，大一、大二属基础阶段，重点培养学员的英语基本功，如口语、写作及翻译等，大三与大四为提高阶段，致力于强化学员的英语语言及英语教学的基本理论。首尔大学英语教育系规定学科教学法部分要修满6学分，学科内容部分包括必修在内要修满63学分。在所有学科专业课程中，应用英语语音学、英语语言学导论、英国文学与文化研究、英语写作Ⅱ、英语会话Ⅲ、英语语法、英语课程论、英语教学法、英语教学理论与实践为必修，其余为选修。

教职课程旨在让学员掌握教育的基本规律，使其能通过运用教育的基本理论分析教育现象，解决教学及班级管理中所遇到的问题，提高教育理论修养和实践素养。包括英语教育系在内的教育学院所有系别的学员，其修读的教职课程都一样，即：从教育思想史(3学分)、教育社会学(3学分)、教育心理学(3学分)、课程与教学论(3学分)、教育管理(3学分)中任选2门(共6学分)，从职业指导与咨询(3学分)、教育评价(3学分)、教育技术学(3学分)中任选1门(共3学分)。至于实习，学员须完成分散在大一至大三进行的分散式参观实习和大四进行的集中式授课实习。其中参观实习1学分，授课实习2学分。综上，教职课程的总学分为12分^[3]。

目前，世界上不少国家外语教育专业的教师教育课程都涉及3个部分：通识课程(或称公共基础课程)、教职课程及学科专业课程。韩国也不例外，我们从首尔大学教育学院英语教育系的课程设置中可以清晰地看到这一点。与其他国家相比，韩国外语教师教育课程的特点主要体现在以下几个方面：

首尔大学教育学院英语教育系规定，学员须修完至少130个学分方能毕业，其中教职课程至少9学分(实际须完成12学分)。显然，教职课程所占比例偏低，这不利于学员掌握扎实、过硬的教学知识和技能。在过去很长一段时间，教职课程在我国教师教育课程中的占比也较低，只有10%~12%，而学科专业课程则占到了50%~70%。经过近些年的调整，“教职课程不足，学科专业课程有余”的现象得到明显改变。

以广东第二师范学院英语(师范)本科专业为例，该校教职课程共43学分，占总学分的25%，开设了诸如儿童发展与学习、中学教育基础、心理健康与道德教育、教师职业道德、教育技术与技能训练、书写技能训练、教师语言训练、班级管理等必修课程以及中学综合实践活动、教育研究方法、教师专业发展等选修课程^[5]。丰富的教职课程能更好地为师范生日后走向教学岗位打下坚实基础。例如，儿童发展与学习课能够让师范生了解儿童不同年龄段的身心特点，熟悉儿童在认知与非认知方面的发展特点及相互关系，并为其提供合理的引导；中学教育基础课旨在让师范生尊重每一个儿童个体的存在意义和价值，欣赏每一名儿童，并依据儿童不同的性格、兴趣、特长等实施个性化教育，让每个儿童都成为受益者，其潜力和热情都得到充分发挥^[6]。教职课程在总课程中所占比例的高低对师范生职业素养的形成具有重要影响，较低比例的教职课程不利于师范生基本教育技能及教育对象研究能力、教材研究能力、教学研究能力的掌握和提升。

就教育实践而言，首尔大学教育学院英语教育系本科生只需完成1学分的分散式参观实习和2学分的集中式授课实习即可。实践性课程较为薄弱是韩国外语教师教育课程设置的一大不足，不利于学员将所学知识应用于对实践的检验与分析，也不利于学员教育临床知识的获得。

日本在教师教育实践这一方面显然更为出色。自20世纪90年代以后，日本所有本科专业的教师教育实习一改传统，朝四年一贯制的方向靠近，将以往集中在某一学期或某一学年的实习分散至大学四年不同时段进行。以日本信州大学为例，该校语言教育系在教师教育课程中设置了连贯的临床经验科目群：一、二年级分别开设有教育临床基础及教育临床演习，三、四年级则分别开设了基础教育实习及应用教育实习，所有这些实践科目最终指向教育临床知识的获得^[7]。同时，该校在学员实习中强调反思，采用了成长记录档案袋评价法等方式。这种连贯性较强、内容丰富、形式多样的实习科目为学员教育实践知识的持续获得和逐步巩固提供了保证。

近些年来，我国也加大了实践性教师教育课程的比重。目前，不少师范院校把实习时间由原来的4~6周提高到了8周以上，有的甚至延长到了10周、13周、14周，还有的把教育实习与师范生到农村或贫困地区的实习支教结合起来，使实习时间长达一学期或半年^[8]。这些改革措施对师范生深化理论性知识、提高综合实践素养大有裨益。

采用模块式的科目选择制、培养学员的综合素质是韩国外语教师教育课程的一大特色。首尔大学教育学院英语教育系的教养课程分为基础学习科目、普通教育核心科目、普通教育科目3部分，每部分都细分为不同模块。例如，普通教育核心科目由文学与艺术、历史与哲学、社会与理念、理解自然4个模块组成，学员须从每个模块中按要求分别选修一定的课程。这样做能有效避免学员出于个人兴趣爱好只选择自己喜欢或擅长的科目，而避开那些不喜欢但又很重要的科目。

新加坡的外语教师培养也体现了这一特色。在南洋理工大学国立教育学院，外语教育专业的教职课程分为教育研究模块(包括儿童与学习、教育心理学、教育技术、教师与教学、学校与社会等课程)、课程研究模块(包括外语课程论、外语教学法等课程)和语言强化及学术话语技能模块(包括学术话语、教师沟通技能、多元文化研究等课程)^[9]，学员通过从不同模块中选修不同课程，加深对外语教育性质、目的、方法等的认识，提高外语教学的能力。

模块选择制在我国外语教师教育课程中也很常见。以学科专业课程为例，英语(师范)专业的本科生一般要从英语语言模块(包括英语语篇分析、英语修辞学、英语词汇学、英语简史、英语演讲等课程)、文学文化模块(包括英语国家概况、英语戏剧、西方文学、中国文化、跨文化交际、英语影视赏析等课程)中分别选修一定的课程。模块式课程选择制的好处不言而喻，它能促进师范生形成完整的知识结构，把握教师所应具备的基本知识、技能和态度。

外语教师教育是基础外语教育的龙头，抓好外语教师教育对提高基础外语教育质量有着重要作用，而完善外语教师教育课程又是抓好外语教师教育的关键。正因为如此，世界各国都很重视外语教师教育课程的建设，对外语教师教育课程的探讨也一直是教师教育界的研究热点之一。分析、借鉴韩国外语教师教育的课程建设，笔者认为，未来我国外语教育专业的课程建设应重点注意以下几个方面的问题：

首先，不同模块的课程内容应该更加融合，共同指向卓越教师培养。目前我国的外语教师教育课程主要分为三大板块：通识课程(对应于韩国的教养课程)、专业课程(对应于韩国的学科专业课程)、职业课程(对应于韩国的教职课程)，不同类别的课程下设不同的模块。例如，职业课程分职业理论基础模块、职业技能训练模块、职业实践模块等；专业课程分英语语言模块、文学文化模块、学科教学法模块等。理论上，掌握了上述相关知识与技能的师范生便能成为合格教师，但是不同模块各自为阵、交叉融合少，不仅造成了部分教学内容的重复或缺漏，也不利于师范生科学地建构自己的知识体系及将不同的知识融会贯通。因此，根据专业特点“打破分割、形成合力”，并共同指向卓越教师培养显得意义重大^[10]。

其次，可适当提高职业课程所占比例，夯实师范生的专业基础。当前，我国的外语教师教育课程设置侧重于学科专业学习，专业教育课程的占比几乎达到了一半，因此应适当提高职业课程的比例。职业课程在增加“量”的同时，也要注意“质”的提升，以增强师范生的职业素养。除了教育学、心理学等传统科目外，还可开设有关学生研究方法、学生生活环境等内容的课程。学生研究方法类课程旨在训练师范生在与背景迥异、特点不一的学生打交道时，如何基于现实情景和已有条件，选择并通过科学合理的方法探索应对之法；学生生活环境类课程旨在让师范生熟悉影响学生学习与生活的家庭环境、学校环境以及社区环境，帮助其更好地认识和了解学生，为学生寻求最大程度的社会支持与社会保障^[6]。

另外，课程的目标指向应该更为明确，以便更好地体现国家的政策要求。当下，“核心素养”的号角正响彻我国教育界。培养不同学段学生的核心素养，不仅关系到立德树人根本任务的落实，也关系到教育国际竞争力的提升。既然核心素养已成为了教育界的热点，外语教师培养机构也应顺应这一发展趋势，积极作为，以更好地发挥教师教育应有的作用。例如，可通过增设新的课程内容，让师范生对核心素养有更为深刻的认识，并能在教育教学实践中懂得如何培养学生的语言能力、思维品质、文化品格和学习能力等。作为党的教育方针的具体化，核心素养对学生的全面发展、终身发展意义重大。如何让核心素养引领外语教师教育课程改革，值得进一步思考。

最后，应进一步优化教育实习的时间安排，丰富实习形式，让师范生得以在实践中稳步成长。虽然近年来，国内不少教师培养机构都延长了实习时间，但相比国外，我国师范生的实习时间还是普遍显得不足，实习形式依旧缺乏多样性。教育实习是师范生获得教学经验最直接的途径，是丰富其教学知识及技能的宝贵机会。在时间安排上，可以借鉴日本教师培养机构的做法，把集中在某一学期或某一学年的实习分散至大学四年不同时间段进行。同时，可以要求师范生制作实习成长记录袋，收集实习中的各种相关资料。档案袋不仅为掌握师范生已能做什么、哪些方面还有待提高等提供了便利，还可避免传统总结性评价的不足，更好地实现评价的发展性。