教师承担实施素质教育、提高教育质量的关键任务，教师队伍能否实现高素质、专业化，事关素质教育的推广乃至教育事业的改革和发展。因此，在实施“国考”以提高教师从业门槛的基础上，设立择优录取的教师人才选拔机制显得至关重要。

通过分析国际上一些发达国家的现行教师资格考试，发现虽然不同国家教师资格考试机制不同，但是其实施教师资格考试的目的却趋向一致：将优秀的、适合从事教师职业的人才吸引到教师队伍，并留住人才。比如，“在法国，教师资格考试的通过率一般在20%左右，因而教师资格考试具有择优作用”^[5]。在日本，教师资格证被称为教师许可证，有普通许可证、临时许可证和特别许可证3种类型，分别针对不同层次的教师。其中：普通许可证的类别按照学历等级和课程学分修得；临时许可证主要针对助教，时间期限为3年，只能在授予证书的一定的区域内使用；新增的特别许可证是临时许可证的延伸，其针对的主要是拥有一线教学工作经验并通过教师人事考试的人员，有效期为3~5年^[6]。德国的教师资格考试难度很大，申请者需要通过2次十分严格的国家考试才能获得“候补教师”资格，再经过2~3年的教师终身制考核阶段，方能获得能终身任教的正式教师资格，一旦考取则终身有效^[7]。作为最早建立教师资格制度的国家之一，美国教师资格考试兼具入门和择优两种目的。纽约州教师资格考试的目的是为了确定应试者是否在知识技能等方面达到了规定要求。纽约州的中学教师资格证书分为初级证书和职业资格证书两种^[8]。其中初级证书是一个入门等级证书，申请条件除了申请人必须具备学士学位、在学校选修并通过相应课程、参加过一定时间的中学教学实践、通过纽约州教师资格初级考试和学科专业测试以外，还要求申请人本科阶段成绩平均绩点不低于2.50，并且参加过有关虐待儿童识别和学校暴力干预与预防的研讨会。初级证书有效期只有5年，如果想继续执教，必须考取相应课程、相应年级的教师职业资格证书，否则便被视为违法。而教师职业资格证书只向美国公民开放，其申请条件除了拥有有效的7年级到12年级的初级教师职业资格证书、2年全日制课堂教学经验以及参与过相关研讨会之外，申请人必须拥有教育硕士学位，且必须再次通过纽约州教师资格高级考试和学科专业测试。这样，通过教师资格初级考试和高级考试，不仅将优秀人才吸引到教师队伍，留住优秀人才，更重要的是同时也将进入教师行业之后却不思进取者淘汰出教师队伍。

我国教师资格证考试对申请人的成绩绩点没有任何限制，教师资格证书既不划分等级，也没有对获取高等级资格证书提出更高的专业要求。根据教育部相关文件，实施教师资格考试的目的在于考查申请教师资格的人员是否具备从事教师职业所必需的教育教学基本素质和能力^[9]。初级中学、普通高级中学教师和中等职业学校文化课教师的资格考试笔试科目包括“综合素质”“教育知识与能力”和“学科知识与教学能力”。具体目标包括：其一，主要考查申请人从事教师职业应具备的教育理念、职业道德、法律法规知识、科学文化素养、阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力；其二，考查教育教学、学生指导和班级管理的基本知识；其三，考查拟任教学科领域的基本知识，教学设计、实施、评价的知识和方法以及运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。有学者对教师资格考试的实施情况进行了调查研究^[10]，但对笔试究竟达到何种水平的测试目标并没有进行深入调研。

在国际上，美国著名心理学家布卢姆(Bloom, B.S.)等人创建的认知目标分类体系为教育系统提供了一个科学而一致的评判标准，同时又为所有的教育工作者处理课程及评价方面的问题提供了帮助^[11]。2001年，安德森(Anderson L.W.)等人对布卢姆的认知目标分类体系进行了修订，提出认知过程涉及记忆、理解、运用、分析、评价、创造6个维度^[12]。有学者发现该修订版在国外教育评价活动，如教学目标、教学活动的评价等方面得到广泛应用^[13]。更有研究者采用文本分析方法，对2006-2011年土耳其的教师招聘考试题目进行了分析，结果发现，教师选拔考试的内容效度较低。首先，“理解概念性知识”的题目占比最高，达52%；其次，“记忆概念性知识”的题目达17%；再次，“分析概念性知识”的题目达14%。因此，建议增加考查“应用”“分析”水平的题目以及与“程序性知识”有关的题目^[14]。

为了了解教师资格考试的测试目标，在2017年全国教师资格统一考试之后的3周时间里，我们课题组采用分层比例抽样法和自编问卷，对参加本次教师资格考试的山西师范大学近千名学生展开了调查。自编问卷涉及教师资格考试目标、收获、影响等内容(Cronbach's Alpha值为0.883)。调查对象涉及汉语言、数学等12个师范专业。学生根据每个题目与自己实际情况的符合程度，从“非常符合”“比较符合”“不确定”“不符合”“完全不符合”5个选项中作出选择。课题组进行数据分析时，对以上选项依次赋值5、4、3、2、1，然后进行描述性统计分析，均值得分越高，说明越符合师范生的实际情况。此次调查，共发放问卷1 000份，收回878份，剔除无效问卷后，获得有效问卷822份。问卷回收率87.8%，有效率93.6%。为了便于对专业类型差异进行分析，课题组将汉语言、英语、政治、历史专业的学生归类为文科生，将数学、物理、化学、生物和地理专业的学生归类为理科生，将音乐、美术和体育专业的学生归类为艺体生。对性别差异的分析采用独立样本T检验；对不同专业类型之间的差异性分析，采用单因素方差分析。显著性水平均选择P=0.05，双侧。

将教师资格考试科目测试目标的描述性统计分析结果转换成折线图，如图 1所示，其中：科目1-M表示“综合素质”科目测试目标；科目2-M表示“教育知识与能力”科目测试目标；科目3-M表示“学科知识与能力”科目测试目标。从图 1可以看出：3个考试科目的测试目标排在第1位的都是“记忆”目标层次，第2位是“理解”目标层次；排在第5和第6位的都是“评价”和“创造”目标层次；“分析”和“应用”在3个考试科目中的排名并不相同。“分析”目标层次的考查在“综合素质”与“教育知识与能力”考试科目中排在第3位，而在“学科知识与能力”考试科目中排第4位。“应用”目标层次的考查在“学科知识与能力”中排第3位，但在“综合素质”和“教育知识与能力”考试科目中排第4位。由此可见，“综合素质”“教育知识与能力”“学科知识与能力”3科考试在6个认知目标层次中最注重“记忆”和“理解”目标层次的考查，同时比较注重“应用”和“分析”目标层次的考查，而“评价”和“创造”目标层次几乎没有涉及。

差异分析表明，3个科目的测试更适合擅长记忆的文科生而不是理科生和艺体生，同时也适合擅长记忆的女生而不是男生。具体来说，通过独立样本T检验发现，不同性别的师范生对“综合素质”测试目标层次均无显著性差异，P值均大于0.05。女生比男生更认同“教育知识与能力”科目的“记忆”测试目标，而男生比女生更认同“学科知识与能力”科目的“记忆”测试目标。不同专业师范生在“综合素质”科目测试目标的认识上存在“记忆”和“理解”2个层次的显著性差异，在其他4个层次上无显著性差异。文科生比艺体生和理科生更认同“综合素质”科目的“记忆”(F(3，817)=3.777，P=0.023＜0.05)和“理解”(F(3，815)=4.429，P=0.033＜0.05)测试目标。不同专业师范生在“教育知识与能力”科目测试目标的认识上存在“记忆”“应用”和“理解”3个层次的显著差异，在其他3个层次上无显著性差异。文科生比理科生更认同“教育知识与能力”科目的“记忆”(F(3，814)=6.348，P=0.001)和“应用”(F(3，810)=6.986，P=0.002)以及“理解”(F(3，813)=5.004，P=0.043)测试目标。在“学科知识与能力”科目测试目标的认识上存在“记忆”层次上的极其显著性差异，在其他5个层次上无显著性差异。文科生比艺体生和理科生更认同“学科知识与能力”科目的“记忆”(F(3，811)=16.964，P=0.000)测试目标。

调查结果表明，教师资格考试笔试科目测试目标排在前2位的是“记忆”和“理解”，其中对“应用”和“分析”有所涉及，而对“评价”和“创造”涉及最少。这表明“国考”笔试最注重初级认知目标的考查，对较高层次的认知目标有所涉及，但几乎不涉及高层次认知目标，由此说明我国教师资格考试的目的还停留在对师范生入职资格的鉴定上。

从国际教师教育现状来看，在推行教师资格考试制度时间比较长的一些国家，教师教育采取的是“精准培养”，即从事教师教育的大学或机构，其课程一般围绕教师资格考试而开设。如：法国的教师教育课程围绕教师资格证考试和实习两项核心内容来组织^[5]；美国大学的教师教育课程要求与申请教师资格证者今后的职业相配套吻合^[8]；日本采取的是“定向培养”，其课程设置参考综合性大学，但教师教育的特色非常鲜明。有研究指出，日本的教师教育课程注重“情感、认知”培养目标，其教育课程设置理念先进、课程结构均衡、注重情感体验，为日本培养了一支合格且充满情感的师资队伍^[15]。可见，日本采取了不同于西方国家的“精准培养”方式，尤其是对情感体验的重视，突出了东亚文化特色。由于历史原因，我国教师教育采取了“通识教育”的培养方式。这种培养方式最大的特点在于其课程设置参考综合性大学，但教师教育特色并不明显^[16]。相关调查显示^[2]，大多数师范生对跟非师范生一样参加“国考”表示认同和接受，认为“国考”对师范生的积极效应大于负面影响，但是仍有一些师范生担心“国考”会导致学校搞“应试教育”。

实际情况是，为了应对教师资格考试，师范生采取了“应试学习”的策略。根据我们的观察和访谈，发现在准备“国考”期间，师范生已经将应付“国考”作为“主业”，专业课程以及教师教育课程的学习成为捎带完成的一件事情。而在临近考试的前2周或前1周，几乎所有专业的师范生都会对教师教育课程的教师提出“停课复习”的请求。调查显示(如图 2所示)，师范生一般认为大学课程学习对“国考”帮助不大，备战“国考”与大学课程学习相冲突，使自己感到焦虑，也影响了平时上课的学习效果。师范生还表示，备考期间，除了增进了自己和同学之间的交流以外，同学们基本不会向大学相关课程的教师请教，也不倾向于积极参加大学相关课程的课堂教学讨论，而是自学相关的考试辅导书籍。

通过深入分析发现：(1)备考期间，女生(M=4.08，SD=1.064)比男生(M=3.83，SD=0.966)更倾向于自学教师资格考试辅导书籍(T(789)=-2.573，P=0.010)，而不同专业学生之间存则在显著性差异，文科生(M=4.28，SD=1.030)比艺体生(M=3.98，SD=0.926)和理科生(M=4.08，SD=1.088)更倾向于自学教师资格考试辅导书籍(F(11，788)=12.673，P=0.000)；(2)男生(M=3.85，SD=1.269)比女生(M=2.70，SD=1.282)更倾向于向大学相关课程的教师请教(T(807)=4.214，P=0.000)，而不同专业学生之间也存在显著性差异，文科生(M=3.14，SD=1.218)比理科生(M=2.87，SD=1.345)和艺体生(M=2.57，SD=1.237)更倾向于向大学老师请教，(F(11，777)= 8.732，P=0.000)；(3)男生(M=3.53，SD=1.063)比女生(M=3.07，SD=1.233)更积极地参与大学相关课程的课堂教学讨论(T(807)=4.082，P=0.000)，而不同专业学生之间也存在显著性差异，艺体生(M=3.36，SD=1.142)比文科生(M=3.17，SD=1.281)和理科生(M=3.02，SD=1.182)更倾向于积极参加相关课程的课堂教学讨论(F(11，777)=4.256，P=0.015＜0.05)。除此之外，文科生(M=4.20，SD=0.91)比艺体生(M=4.10，SD=0.95)和理科生(M=3.75，SD=1.06)在备考期间更感到焦虑(F(11，800)=17.598，P=0.000＜0.05)。

以上调查与分析表明，大学相关课程对师范生备考“国考”帮助不大，师范生都倾向于“自学”教师资格考试辅导资料。这充分说明，大学相关课程的学习与“国考”相关程度不大。近年来，山西师范大学不断深化“以改造课堂为突破口提高人才培养质量”的教育改革，倡导“以学生为中心，以自主、探究、交流、参与为主要特征的课堂教学”^[17]。“教师教育课程作为学校改革的先头兵，其教师角色、课堂教学、考核评价等都发生了很大的改观”^[18]。虽然教师教育课程比例始终不能与其他类型课程相“抗衡”，但是，教师教育课堂教学、评价等都围绕“新课标”和“新课改”对中小学教师提出的新要求来开展，强调“精准培养”师范生。然而，改革后的课程教学对师范生“国考”的影响程度都不如培训机构的辅导资料影响大，其中的原因不能不令我们深思。对中小学校而言，其需要的不仅仅是“合格”的“入门级”教师，更是“优秀”的教师。在教师培养方面，西方发达国家走的是“精准培养”之路，而我们国家应当选择什么道路以及教师资格考试应当如何变革等问题值得进一步深入研究。

“国考”政策出台以后，曾引起社会各界强烈反响。本研究表明，现阶段“国考”的测试目标处于初级认知水平，除了进一步强化师范生的“应试能力”以外，“国考”并未对师范大学的课程与教学改革形成“倒逼机制”。以“记忆”为主要测试目标的“国考”，其改革迫在眉睫。建议如下：

纵观各国教师资格考试，一般都不只是具有单一功能。教师资格考试从一开始仅仅注重入职资格的鉴定，到后来具有促进教师职业能力和专业发展的作用，发展到对教师教育产生巨大的影响，其功能是不断丰富的。而我国教师资格考试的主要功能是对教师入职资格的鉴定，其他功能则相对比较薄弱。这样的考试制度设计与实施，不利于教师队伍整体素质的提升和可持续的专业发展。因此，非常有必要进一步完善教师资格考试制度，拓展教师资格考试的多种功能，充分发挥教师资格考试的积极作用。

目前，“国考”对教师专业知识的考查目标层次过低，过于注重考查对知识的记忆与理解，而忽视对高层次认知目标的考查，非常不利于选择优秀的教师。因此，建议我国教师资格考试应适当增加对较高层次和高层次知识的考查力度，从而选择既能够较好地运用教育理论又具有创新潜力的教育人才。另外，西方国家的教师资格考试都“非常重视知识的迁移和运用能力”^[6]，比如法国教师资格考试中的初试(笔试)既考查知识，又测试能力，也包括对中小学教育的理解及知识能力的应用^[19]。作为一种职业资格的选拔机制，教师资格考试更应该考察教师的职业胜任力。“国考”的设计和实施应将能力优先作为选拔标准的核心内容之一^[20]。在设计考试题目时，大幅降低低层次认知目标的考核比例，加大较高层次认知目标的考核比例，适当增加高层次认知目标测试题目，使三者之间的比例相对均衡，以充分发挥教师资格考试的择优功能。

我国的教师资格认证体系建立时间并不长，而教师教育培养体系则有较长的发展历史。关于这两个体系之间应该保持怎样的关系，长期以来并没有形成一个共识。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》明确指出，实施高校师范类专业认证的目的在于“规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量”^[1]。从政策层面上来说，教师资格认证体系具有规范和健全教师教育培养体系的功能。但是，就其实际效果来看，以低层次认知目标考核为核心的教师资格考试，不仅无法发挥其规范和健全教师教育培养体系的功能，反而给师范大学职前教师教育的课程与教学改革造成不小的阻力。教师资格证考试实施以后，有人竟然提出“教师资格考试考什么，师范大学的教师教育课程就应当教什么”。更有甚者，开始以教师资格考试的通过率来评估师范大学的教学质量和教师的教学水平。这些言论和行动严重影响了师范大学教师坚持发展理念、运用新策略与新方法的教育积极性，也不利于新时代创新型卓越教师的培养，更将师范教育倒推回了“应试教育”。自20世纪90年代以来，我国基础教育领域实施课程改革，改变“考什么教什么”的错误观念，努力将中小学校的“应试教育”扭转到“素质教育”的轨道上来。如果师范大学为追求教师资格考试“通过率”而重走“应试教育”老路，无疑将培养大量“应试型”的教师。依靠这些教师教育未来的孩子，素质教育的春天何时才能来临？因此，有必要对教师资格认证体系与教师教育培养体系之间的关系，从理论到实践层面展开深入研究。