我国当代写作课程经历了三种范式转型：第一种体现传统观点，认为“作文是学生思想水平和文字表达能力的具体体现，是字、词、句、篇的综合训练”^①。这种观点明显受结构语言学和文章学的影响，属于“文章(结果)取向写作”。第二种注重作者表达的价值取向，以《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《义务教育语文课程标准(2011年版)》为代表，强调写作的自我表达功能^[3]。这种写作观与马正平、潘新和等人提出的“写作是写者对精神秩序与书面语言符号的创建”^[4]类似，具有鲜明的以作者为中心和“向内转”的人本主义写作特征。第三种，我们姑且称之为“功能(语篇)取向写作”。新世纪以来，一些新生代学者对写作的交际功能、语境要素(读者、目的、文体、话题等)和语篇类型予以高度关注。郑国民指出：“在大多数情况下，书面表达是为了交际，而一定的交际目的和对象决定着表达的内容和方式。”^[5]荣维东、魏小娜、周子房等提出的“交际语境写作”“真实写作”“功能语篇写作”等均重视写作的交际语境和语篇功能，重视写作观念、理论、知识、策略与方法的重建，重视写作的过程指导与“支架设计”等，具有“向外转”“重过程”“重操作”的新特征。

① 这是1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》中的表述，源于1963年教学大纲中的相关表述，即“作文是用词、造句、篇章结构的综合训练”，20世纪80年代基本沿用，90年代又增加了“观察、思维”等内容。

迈入新世纪，我国的作文教学理论开始新的突围^[6]。以何更生、叶黎明、魏小娜、荣维东、周子房、邓彤为代表的一批语文课程与教学论博士，以重建中国写作课程为使命，直面中国写作教学的老大难问题，大胆进行理论革新，取得了一些突破性进展。

何更生基于广义知识观，将写作能力分为内容知识(陈述性知识)、技能(程序性知识)、策略性知识(认知策略)，认为写作能力实质上是这三类知识学习迁移的结果，基于此提出依据三类知识习得与转化规律培养学生写作能力的途径和方法^[7]。这种革故鼎新的研究路向显示了一种良好的开端。

叶黎明以常见写作类型(实用文、普通文、文学作品)为线索，对文体知识和教学内容进行了批判、反思、建构^[8]。魏小娜从“真实写作”入手，深入探讨了真实写作的本质以及中小学写作课程中真实目标、真实情境、真实写作任务和开展认知写作、统整课程形态与多元化的必要性^[9]。其课程论视角和思辨姿态展示出破旧立新的勇气。

荣维东则从写作课程史角度，梳理了从“文章写作”到“过程写作”再到“交际写作”的发展轨迹，提出“交际语境写作”理论^[10]。他认为写作是特定语境中的语篇建构，是面对真实或拟真的读者、基于特定目的、围绕特定话题、以一定角色和口吻，建构意义、构造语篇并进行表达交流的活动。读者、目的、话题、角色、文体等交际语境要素决定着语篇的内容和形式。这种“语境—语篇”互动生成论是基于情境认知、功能语言学、语境学、语篇学、传播学等相关学科交叉融合提出的，在其专著《交际语境写作》中得到了更系统深入的阐释，该研究被誉为“将我国的写作课程重建向前推进了一大步”(王荣生语)。

周子房以活动理论为依据，探讨写作学习的实践本质，试图构建一个包括目标和情境、中介工具、学习共同体支持的写作学习环境^[11]。这项研究及其后续的写作支架研究凸显了写作教学的实践品格。邓彤提出“微型化写作课程”的观点，认为写作课程不应从知识出发，而应基于学生遇到的问题与困难，确定教学目标与教学内容，设置学习支架等具体策略方法，从实施层面促进我国写作课程教学的转型^[12]。

这几位博士大都有着一线教学的丰富经验，同时具有中外写作课程教学理论的宏阔视野，以迥异于传统的学术话语和研究范式，对我国写作课程教学进行了全新的理论和实践探索，得到学界广泛认同。

文体向来是语文教学中的重要概念。从百年前我国教学文体的创立，到民国时期“三类文体”(通用文、实用文、文艺文)的提出，再到20世纪60年代“三大文体”(记叙文、说明文、议论文)的确立，直至新世纪语文课程标准“淡化文体”以及当下的文体重建，文体始终是绕不过去的话题。

新世纪以来很多学者对传统“三大文体”进行了批判。郑国民指出“语文教学不是为了掌握三大文体特点或文体知识，而是为了体会各种表达方式的多样性”^[13]。叶黎明指出我国写作教学低效的一个重要原因是：从不恰当的文体分类出发构建写作课程体系。写作教学长期致力于实用文和文学体裁之外的“三大文体”，直接导致“既不实用也不文艺”，两头落空^[14]。魏小娜指出我国作文文体源自西方，由于文化差异导致中西方作文文体内涵“名同实异”：西方偏重文章形式，但自20世纪中后期以来，强化交际目的，重视现实功用; 而我国在20世纪初期注重实用，于1963年遭遇“突变”，强化“文章”本位，剥离“实用目的”和“读者意识”，导致作文文体知识走向凝固和简单^[15]。其实，这种文体差异既有文化的原因(西方外向文明与东方内向文明)，也有我国基础教育知识选择务求“精要、好懂、有用”原则的现实考量，当然更有社会对人才写作素养的要求这一根本的原因。作为我国传统写作教学核心的“三大文体知识”是基于当初教育目标和现实需要而进行的知识选择，这种低配置的“简陋知识”或“伪知识”已经不适合新时代对真实写作能力的要求了，所以需要更新与重建。

如何重建？有研究者主张用“二分法”将“文章写作”和“文学写作”分开，呼吁从文学写作向实用文章写作转向^[16]。郑国民主张“根据社会生活的不同需要，能运用恰切的表达形式，写出社会生活常用的文章”^[17]。王荣生、郑桂华曾将写作教学分为写实、虚构、阐释、论证、抒情五个单元^[18]。荣维东在其博士论文中提出“功能性文类写作”构想，即：首先将写作分为“虚构和非虚构”两大类，然后基于写作的功能类型分为信息类语篇、阐释类语篇、劝说类语篇、研究类语篇、叙述类语篇等^[10]。从目前看，基于多样态写作任务，采取多功能、多类型语篇写作有望成为大家的共识。

写作属于技能型课程，尽管知识不是终极目标，但知识无疑是课程内容的核心。有鉴于此，荣维东提出作文教学改革的关键是“写作知识重建”^[2]。

我国传统的“三大文体知识”和“八大块写作基本知识”是在20世纪上半叶初等教育普及背景下形成的，已经不能适应当今时代对真实情境下多样态写作的需求。新的时代需要写作课程拓展新知识。我国百年作文文体知识所依据的传统语言学和文章学知识，需要随着“文体学”“语体学”“功能语言学”“篇章语言学”的发展而吐故纳新，实现其在类型、要素、功能上的革新。靳彤指出语文课程知识建设的重点是“构建语文课程的方法性知识体系”^[19]。叶黎明指出我国写作知识要实现从“学科化”到“教学化”“学本化”的发展转向^[20]。另外过程写作、创意写作、学业写作、跨学科写作、新媒体写作也需要相应的新知识作为支撑。

目前写作知识更新路径应该是：基于时代和社会需求，梳理过程写作、交际写作、学业写作、创意写作等内容，研发一套包括文章知识、写作程序知识、策略知识等在内的完备写作知识系统。写作知识开发要基于真实写作任务进行，避免术语过多，注重对“怎么写”的策略知识和写作程序知识的研发。从教学角度看，知识既具有客观性、普遍性，又具有情境性、个体性，因而写作知识也要以情境、活动、支架等方式呈现，让它们为完成具体的写作任务服务。

写作教学内容简单、僵化且混乱、无序是我国写作教学低效乃至无效的主要原因之一。从20世纪80年代开始，许多研究者对此提出了一些写作教学(内容)序列方案。尽管有人指出写作内容的“序列化”“科学化”“体系化”有违科学本质，在具体班级和学生面前，教学内容受具体任务与教学情境的制约^[12]。但在课程标准、教材甚至教学策划层面，写作到底涉及哪些知识、技能、素养、原理，应该有一个大致的序列和整体的安排与策划。当然，这个内容体系很可能是一个多维交织的超复杂系统，要受课程目标、学科知识供给、写作任务类型、一线教师经验和学生认知水平等影响，但写作教学知识和内容的序列化，是写作教学专业化、科学化所必需的，否则带来的混乱、无序和低效是灾难性的^[21]。

优质的写作课程标准是开展高效写作教育必要的基础和前提。合格的课程标准应该对学生所要掌握的知识、技能、态度、策略等内容进行系统、清晰的陈述。从我国近百年的课程标准、教材和名师实践来看，写作课程对序列的寻求是一贯的。荣维东认为1955(1956)年的“语文教学大纲草案”在写作内容序列化方面作了可贵的探索^[22]。1957年“作文教学大纲”尽管没有实施，但它是我国迄今为止内容最为详尽、序列最明晰的作文课程方案，其中的作文类型实用而多样，体现了可贵的写作课程独立意识^[23]。朱建军将其与国外写作类型进行对比，指出1957年写作类型三分(“阐述课文的”“表现生活的”“处理日常工作和事务的”)有很大的合理性^[24]。黄伟认为1963年教学大纲在作文教学方面进行了可贵探索：确立了作文教学的重要地位; 继承“读写结合”传统，并使之更切实、更具体、可操作; 初步建构作文教学的阶梯和序列^[25]。荣维东指出1978年教学大纲在写作内容来源、写作能力构成、写作教学顺序及各学年的要求方面有新的进展^[23]。2001年的义务教育语文课程标准，虽然涉及“写作要看目的和对象”“注重写作过程指导”等思想，但具体操作性仍不强。与之相比，美国的写作课程有具体、清晰、系统的目标、内容和测评体系，可供我们参考借鉴。

写作教学内容是写作教学“教/学什么”层面的问题，包括教师为帮助学生写作所教学的文体、概念、技能、方法、策略、活动、支架、态度等。由于我国写作课程标准先天不足，语文教材中写作教学内容简单随意，我国的写作教学长期处在“不敢教、不去教、不会教”的混乱局面。尽管统编教材在写作类型、学习要素和过程指导上作了一些努力，但整体上简单、随意、无序的状况并未有实质性的改进。

倪文锦指出中小学写作教学存在“写作教学内容缺失、写作指导缺位、写作教学观念落后”等问题，必须把“写什么”与“怎么写”放在写作教学有效性层面加以反思。首先，要理清写作目标与写作内容的关系，规定具体的写作课程内容; 其次，要将写作教学的重心转移到切实加强对学生“怎么写”的指导上^[26]。叶黎明提出以表达方式为经，以真实文体为纬，并结合应用需求，构建真实、立体的写作教学内容框架^[14]。我国传统的写作教学基本以“三大文体知识”和应试作文技法为主。这些知识简单、陈旧，不符合时代发展的需要。虽然一些教材和名师对教学内容序列化进行了探讨，但究竟哪些该教、应教、可教，整体上仍处于混沌阶段，需要严肃的学理追究和循证检验，需要科学严谨的规划设计。

新世纪以来，随着写作课程理论的突破，写作教学实践不断推进，各种教学活动丰富多彩，热闹非凡。一些作文教学流派不断涌现，例如：李白坚、张化万的“活动作文”，于永正的“言语交际作文”，李吉林的“情境作文”，张祖庆的“原生态作文”“新体验作文”，马正平的“非构思写作”，李永红的“生活作文”，戴余金的“作文分级指导”，郭家海的“评量表作文”，荣维东的“交际语境写作”“功能性语篇写作”，魏小娜的“认知写作”，钟传祎的“学科作文”实验，张开提出的“任务驱动作文”，余党绪的“思辨写作”，朱建军的“新读写结合”，黄上庚的“快速滚动作文”。此外，还有“研究性写作”“跨学科写作”“创意写作”“学习性写作”“随课微写”等，呈现出我国写作教学实践的新气象。其中有如下几点值得关注：

我国传统作文教学属于不考虑读者、目的的通用文写作，随着“交际语境写作”“情境任务写作”“真实写作”等理念的提出，“作文教学应该成为一种在真实或者拟真的环境中语篇的建构”^[10]等观念开始深入人心。这在2012年的《“国培计划”课程标准(试行)》(语文)和2017年的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)》中有明确体现。荣维东在2010年提出的交际语境写作五要素(即“读者、目的、话题、角色、文体”)具有广泛的影响。随后，李冲锋提出交际语境七要素，即“话题、情境、作者、读者、目的、内容、文辞”^[27]; 周子房提出写作学习任务与情境构成要素包括“话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅”^[28]; 邓彤提出设计“有意思”“有知识”“有意义”的写作学习任务^[29]，以及“任务写作可借助情境协作、任务驱动、提供支架等策略提升构思教学的有效性”^[30]等理念。这些理念体现出学术界在创设写作情境与任务方面基本形成了某种共识。

20世纪六七十年代以来，“过程写作运动”在西方许多国家引发了写作课程教学的重大变革^[31]。20世纪80年代，吕叔湘先生指出，提高作文教学实效性的途径之一是作文教学的过程化指导。同时，一些特级教师也注重写作的过程指导，进行了一些探索，但其指导和探索大多针对“外在因素”，缺乏对作者写作心理、写作过程和写作策略方法等“内在要素”的重视。从近年来的教学实践看，很多老师开始重视写作过程设计和过程指导，使我国的“过程写作”正在深入推进之中，不断发展。

当今基于建构主义的“支架教学”已经成为我国写作教学的新亮点。国内研究者参考国外相关研究将写作支架分为两类：其一，按表现形式分为范例、演示、提问、解释、指导、建议、图表等; 其二，按功能意义分为程序支架、概念支架、策略支架和元认知支架等。周子房指出，写作学习支架设计的基本路径是围绕过程经验设计、围绕文体经验设计和围绕功能意识设计^[32]。当前如何针对具体写作任务和学情动态创设学习支架以及如何整理和研发具有中国特色的写作(教学)策略等问题，还有待深入研究。

更新写作观是写作课程改革的关键。写作不仅仅是传统的“文章制作”，更是针对具体的生活、工作、学习中的各种情境与任务，运用书面或多媒体手段，进行意义建构和语篇构造的过程。写作不仅仅是书面表达和交流的工具，还是学习、思维、工作、成长和人的社会化的工具，是一个人融入社会和成长发展的特殊工具。正如著名语言学家Ken Hyland所说：“写作是通过对语境越来越复杂的理解而发展起来的。我们认识到意义并不仅仅存在于我们写给别人的字词中，而是被建构于作者和读者之间的互动中。”^[33]写作作为一种社会活动，是社会对话、课堂里的同伴协作、互动交流的方式以及成为社会人的工具^[34]。中小学写作课程应该培养学生适应学习成长和未来工作生活需要的各种书面表达和交流能力。因此，树立新的写作观，注重多功能、多类型语篇写作是重建我国写作课程的关键。

与国外写作课程标准专业化、序列化相比，我国尚缺乏具体可操作的专业化写作课程标准，如何研制科学、专业、有效的写作课程标准是当务之急。

为改变目前写作课程“玄虚笼统”的状况，荣维东提出开发一个包含语篇写作、过程写作、交际语境任务的“三维写作内容框架”，以解决“为何为谁写(交际情境任务)、如何写(写作过程知识)、写成什么样的文章(语篇指标)”等一系列的问题^[35]。荣维东等研究者2014年研制的“重庆小学写作课程实施标准”是这方面的一个尝试^[21]。课程标准是国家对学生某一学科“应知应会”的核心知识、关键技能和态度等的期望和要求。课程内容研制应该是一项庞大的系统工程，需要政府、学科专家和一线教师通力协作，需要严谨的学理支撑和大量的循证实践支持。课程标准应包括几种具有内在关联的标准，主要有内容标准(规定学什么)、表现标准(规定学到什么水平)和机会标准(提供所需教学资源、条件、策略和方法的建议)。很可惜在这方面我国还没有树立起码的专业意识，远未形成基本共识。

影响写作教学的因素很多，其中最重要的是学情、任务、支架。首先，写作教学应基于学情，设计真实或拟真的写作任务; 其次，应基于最近发展区落差，进行科学有效的教学支架、策略和活动设计。荣维东基于实践探索提出科学规范的写作教学流程，包括：(1)探测学情; (2)写作任务情境设计; (3)写作的核心知识技能; (4)写作支架、策略和活动设计; (5)写作过程指导; (6)写作成果交流和经验反思^[36]。其中设计有效写作任务情境、提炼指向写作任务的核心写作知识，进而研发写作学习支架，是最为关键的环节。

写作策略是西方国家写作课程的重要内容，我国对这方面的研究还很薄弱。荣维东曾介绍美国NWP(全美写作项目)提出的《提高中学生写作水平的有效教学策略》^[37]，其中虽然存在国家和文化差异，但这些写作策略多数可供我们参考。另外，我国传统教学中也有大量行之有效的写作教学方法、策略、模式，需要研究整理。

未来学校教育应该打破分科设置，走向大学科、跨学科甚至超学科教学模式。STREAM课程、主题教学(现象教学)、项目式学习、任务群教学，正如火如荼地开展。写作教学已经不仅仅是语文学科的一个领域，而且是所有学科教学的基础。因此，要发挥写作作为学习和思维工具的作用，开展学业性写作、跨学科写作、批判性写作以及各种任务驱动下的真实写作研究。

随着信息技术的发展，电脑写作、在线写作和社交媒体写作已经成为现实。国际上早就提出“数字化读写”“全媒介读写”“媒介素养教育”等概念，我们应该积极应对。我国的写作教学应该摆脱传统纸笔写作的单一形态，鼓励学生进行全媒介环境下的表达与交流，让学生获得新媒体社会环境下真实高效的新写作能力。

写作评价是一个涉及教育政策、写作观念、社会需要、文化传统等因素的复杂工作。我国的作文评价存在着根深蒂固的“泛文艺”情结。高考作文评价标准所要求的“深刻、丰富、有文采、有创意”，在很大程度上是针对“文学写作”而言的，很显然这样的标准与“实用写作”“学术写作”类写作评价难免方枘圆凿甚至南辕北辙。当代写作核心素养的关键是基于不同任务场景的多类型功能语篇的构建与交流能力。任务、情境不同(叙述、说明、娱乐、抒情、辩论、感动、审美、号召)，语篇内容、体式、语言风格自然不同，甚至大相径庭。因此，我们要改变过去那种脱离具体语境和语篇功能的“通用文”评价和“泛文艺”评价，注重复杂社会情境下多类型的语篇分类评价，发挥写作评价的引领指导作用。

总之，进入新世纪以来我国的写作教育正步入一个观念转型、理论突破和实践创新的关键期。目前大的方向已形成基本共识，但在课程标准、教材、教学、评价上仍然有大量工作要做。我们建议借2021年“义务教育语文课程标准”修订的契机，尽快将一些基本共识和最新成果付诸实践，制定出台经得起实践检验的课程政策，为改变我国写作课程教学的落后局面作出应有的贡献。

(在本文撰写过程中，西南大学研究生陈磊、李自然、何佳穗、陈静俏、严闵等参与了资料收集整理和讨论工作，荣维东负责策划、撰稿并修改)。