专业学位研究生教育是随着我国对高层次应用型人才需求的不断增长而于最近30年逐渐发展起来的一种学位类型。为适应国民经济和社会发展需要，我国自20世纪90年代开始注重专业学位教育，1990年设置了国内第一个专业硕士学位“工商管理硕士”(MBA)，并于1991年开始招生，开启了我国专业学位研究生教育的先河。1992年，国务院学位委员会批准了“关于按专业授予专业学位证书的建议”，确立了专业学位制度; 1996年制定了《专业学位设置审批暂行办法》，明确提出了专业学位设置与管理制度化。2001年，国务院学位委员会和教育部发布了《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》，进一步明确了专业学位教育的地位和作用，标志着我国专业学位研究生教育进入快速发展阶段。2008年，国务院学位委员会决定调整学术学位和专业学位的比例，积极推进符合我国产业结构特点的专业学位教育工作，确立了学术学位教育与专业学位教育并行发展的改革方向，促进了专业学位的加快发展; 2010年发布《关于印发〈硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案〉和〈硕士、博士专业学位设置和授权审核办法〉的通知》，进一步明确指出，要充分认识“专业学位人才培养”与“学术学位人才培养”是高层次人才培养的两个重要方面，具有同等重要的地位。

经过近30年的发展，目前我国硕士层次的专业学位已达40种，博士层次的专业学位6种，专业学位授权点7 200多个，初步建立了几乎涵盖国民经济主要领域的全方位专业学位研究生教育体系^[1]。2018年，我国专业学位研究生招生人数44.66万人，占研究生招生总数的52.05%，在校专业学位研究生约141万人，占在校研究生总数的51.68%，形成了学术型与应用型人才并重的培养格局^[2]。

专业学位是与学术学位相对的一种学位类型，是为适应社会特定职业的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位。与学术型研究生教育旨在培养学术研究能力不同，专业学位研究生教育在设立之初就确立了“培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才”的目标定位^[3]。教育部《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》也明确指出，专业学位研究生教育的目标是培养“掌握某一专业(或职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”。专业学位研究生教学要“以实际应用为导向，以职业需求为目标，以应用知识与能力的提高为核心”，通过案例教学促进学生实践能力的提高。实践能力、职业能力和综合应用能力的提高是专业学位研究生培养的核心。

然而，到目前为止，实践能力培养不足依然是专业学位研究生教育的主要问题所在。有学者指出，“对专业学位研究生实践能力培养的认识不清楚、定位不准确”“研究生缺乏实际工作经验、实践能力不足”是当前很多高校专业学位研究生培养中存在的突出问题。实践训练课程比例偏低、课程偏理论化和学术化问题比较突出^[4]。耿有权等的调查结果表明，在接受调查的全国14所高校1 005名全日制专业学位研究生返回的调查问卷中，回答以理论课为主的比例高达61.3%，以实践课为主的只占5.3%，而课堂教学以讲授为主的则占71%^[5]。造成专业学位研究生实践能力不足的主要原因在于：培养模式中的学术化倾向依然比较突出，课程设置与实践能力培养要求不够契合，教学形式、教学内容与行业接轨机制尚不够完善，以真实项目为基础的案例教学偏少。

以翻译硕士研究生培养为例，在2007年翻译硕士专业学位设立之初，相关专家就提出要“配备具有实践经验的师资队伍、培养高层次应用型专业化人才、开展服务于实践能力培养的教学建设”^[6]。后来，在回顾翻译硕士教育成就和问题时，全国翻译专业学位研究生教育指导委员会副主任委员仲伟合教授指出，我国的翻译硕士研究生教育依然存在“采用学术型研究生培养方案、忽视实践能力培养”“教学方式停留在研究型教学方式上”等问题^[7]。到2017年翻译硕士教育实施10周年之际，这些问题依然或多或少存在，未来需要进一步“树立专业学位研究生教育理念”，注重“创新培养模式”，开展“案例库建设和基于案例的教学”^[8]。

我们认为，要解决专业学位研究生教育中的学术化倾向和实践能力培养不足等问题，除了要确立专业化人才培养理念，通过与行业接轨建设实践训练基地之外，还要对教学方式进行改革创新，突破学术化的教学方式，开展基于真实或仿真项目的案例教学，而工作坊教学就是其中一种有效的教学方式。

“工作坊”一词译自英语的“workshop”，最早起源于1919年德国建筑大师沃尔特·格罗皮乌斯(Walter Gropius)在德国魏玛市建立的包豪斯学院(Staatliches Bauhaus)。包豪斯学院是全世界第一所现代艺术设计教育学院，其倡导的“技术与艺术并重、理论与实践同步”的教育理念对艺术教育产生了深远的影响。包豪斯学院开启了“工作坊”教学的雏形，采用“工厂学徒制”，学生入学后先经过半年的基础教育，然后进入工作室，接受为期三年的学徒制教育，成绩合格获得“技工证书”。在教学过程中，担任艺术形式课程的教师被称为“形式导师”; 担任技术、手工艺制作课程的教师被称为“工作室师傅”，负责辅导实践教学; 而学生的身份则是“学徒工”，学生参加创作实践训练的场地被称为“工作坊”。包豪斯的工作坊教学模式以工作室为基础，将理论教育与实践训练相结合，强调集体工作，并结合大工业生产方式，以打破个人藩篱，为企业工作奠定了基础，培养了一大批既熟悉传统工艺又掌握现代工业生产方式的艺术设计专门人才。

20世纪60年代，美国风景园林设计师劳伦斯·哈普林(LawrenceHarplin)和先锋派舞蹈家安娜·哈普林在旧金山及北加州地区举办了以“环境中的实验”为主题的一系列艺术教育活动，来自建筑、舞蹈、规划、社会学和表演艺术领域的专业人员在街头、森林、海滩等各种不同环境下进行合作与团队创意。在哈普林的实验中，工作坊是不同领域和不同族群的人进行思考、探讨及交流的一种方式。集体创意、跨领域协作、在真实环境中的实践探索成为哈普林工作坊的主要特征。工作坊以切入真实工作场景的参与式研讨，让参与者聚集在一起交流和分享经验，解决实际问题。这种合作模式后来逐渐得到推广，被广泛地应用于学术研究、艺术设计与创意、教育培训等领域。

工作坊既是一种集体研讨和解决问题的方式，也是一种教育、培训模式。工作坊教学是指在教学中选择模拟真实工作任务的项目，组织和指导学生以专业领域的职业身份参与项目实施的全过程，并进行后续的交流和总结，以培养学生的实践能力和实际操作能力。郭朝晖认为，工作坊教学具有4个特征：以培养综合素质为目标、以紧密结合实践为主线、以合作学习为重点、以发挥学生的主体作用为依托^[9]。这4个特征可以总结归纳为综合性、实践性、合作性和学生主体性。除了这4个特征，工作坊教学还具有以下几个特点：

一是采用基于真实或模拟真实项目的案例式教学。大多数工作坊教学都以某个职业领域的任务、真实项目或模拟真实项目的案例为教学主题和内容。工商管理专业常以商业案例为教学内容; 艺术专业以艺术实践项目为主要教学内容; “翻译工作坊”则以已完成的或正在进行的翻译项目为教学内容。

二是注重学生的参与。在教学过程中，学生不仅仅是知识传授的对象，更重要的是项目的参与者和任务的完成者。根据项目的目标和类型，教师将学生按照不同的工作角色分成项目组共同完成任务，因此合作与参与是工作坊教学最重要的特征。

三是提倡创造性地完成任务。由于教学是以项目或工作任务的完成为主要目标，学生作为项目参与者的最终目标不是完成教师布置的课堂作业，而是追求项目的完成效果。由于项目来源于真实工作场景，需要学生以职业心态，面对千变万化的市场情况，综合考虑各种因素，提出解决问题与完成任务的方案。因此，并非事先设定标准答案，而是学生集体研讨给出创造性方案。

工作坊教学的综合性、实践性、合作性、学生主体性、真实性、参与性和创造性特征，有助于培养专业学位研究生的实践能力、综合能力、应用能力。通过实施基于真实工作场景的项目，让学生以职业身份参与项目完成的整个过程，并以研讨、合作、问题解决为主要途径，这种工作坊教学形式是实现实践能力的培养和与行业接轨的有效教学模式。下面以“翻译工作坊”教学实践为例进一步探讨工作坊教学的实现方式。

翻译专业教学是以培养学生的翻译职业能力为目标的教学，从本质上具有开展工作坊教学的必要性和可能性。翻译活动很多时候以工作坊的形式存在，比如在20世纪六七十年代，“北美翻译工作坊”曾经作为一种重要的文化现象在美国文学翻译史上产生了深远的影响^[10]。作为一种教学形式，“翻译工作坊”通过翻译项目，让学生在“翻译中学习翻译，在合作中学习翻译，在讨论中学习翻译”，并通过课内外的交互学习环境，去感悟、领会和把握翻译的真谛，为未来从事翻译活动、完成翻译项目打下基础^[11]。

基于翻译教学的特点，笔者自2013年开始在西南大学翻译硕士专业学位研究生教学中开展了“翻译工作坊”课程教学实践探索。从6年的教学实践中，我们体会到工作坊教学模式对学生实践能力培养的有效性。以下是“翻译工作坊”课程的教学设计依据、基本理念、实施方式和基本教学环节。

教育部2007年发布《关于转发〈翻译硕士专业学位研究生指导性培养方案〉的通知》，该方案提出了翻译硕士专业学位研究生培养目标，即“培养德、智、体全面发展，能适应全球经济一体化及提高国家国际竞争力的需要，适应国家经济、文化、社会建设需要的高层次、应用型、专业性口笔译人才”。所谓高层次，即所培养的翻译人才能够在国家经济、文化、社会建设中促进有关各方实现跨语言、跨文化交际，熟练掌握所翻译的两种语言，深入了解两种语言背后的文化差异，具有较高的翻译技能，能为消除交际中的语言、文化障碍提供解决方案。所谓应用型，是指所培养的翻译人才侧重实践，擅长具体的翻译业务，包括大型翻译项目的承接与管理、个人独立或小组集体翻译、审校或编辑译文等语言翻译服务相关的业务。这是翻译硕士专业学位研究生教育与学术型翻译方向研究生教育的重要区别之一。所谓专业性，是指所培养的翻译人才应该具有较高的专业水准，包括翻译业务能力的专业性和所从事领域的专业性。翻译人才是高度专业化的专门性人才，并非任何学过一门外语的人都可以从事翻译职业，必须经过专业化培训才能胜任。翻译硕士专业学位研究生的培养应该注重专业化，包括专业化的师资和教学设施。所培养的研究生应了解翻译业务的规律和特点，深入领会本行业的基本要求，具有较高的专业能力、严谨的翻译职业道德和职业精神，在尽可能全面了解各领域知识的基础上，具备较为深入的特定领域知识。

翻译实践能力即译者所具备的能胜任具体翻译任务的主观条件^[12]。关于“翻译能力”的定义，学者们有不同的观点：哈蒂姆和梅森认为翻译能力是译者完成一定的翻译任务或项目所需具备的必备知识^[13]; 威尔斯认为翻译能力是一种语际超能力，由源语接受能力、译语产出能力以及转换能力组成^[14]; 诺德认为，翻译能力是为了解决翻译问题而运用不同类型知识的一种能力^[15]; 皮姆则提出了翻译能力的最简模式，即对源语文本生成一系列可供选择的目标语文本的能力、从一系列目标语对象中选择一种可行目标语的能力^[16]。以上定义关注的焦点集中在知识准备和译文产出阶段，并没有将翻译工作纳入更为广阔的职业环境中，是对狭义翻译能力的认识，存在一定的局限性和片面性。要实现翻译人才培养与翻译行业的接轨和融合，必须从翻译行业和翻译职业的视角来审视整个翻译活动。致力于笔译能力模式研究的西班牙巴塞罗那自治大学翻译能力培养和评估研究(PACTE)小组认为，“翻译能力是译者为完成某项翻译工作或任务所需要的潜在知识系统与技能系统，由双语能力、语言外能力、翻译专业知识能力、专业操作能力、策略能力和心理与生理要素组成”^[17]。周恩和丁年青梳理了西方翻译能力模式研究主流观点，认为翻译能力是由多个分项能力构成的潜在知识体系、技能体系和职业素养^[18]。这一提法包容性更强，真正将翻译能力要求置于职业环境下，是对广义翻译能力的认识。综合以上学者的观点，翻译能力可理解为译者为完成某项翻译任务所需要的由潜在知识系统、技能系统和职业素养构成的综合能力。

很多学者对翻译能力的构成提出了不同的观点。德利尔认为翻译能力包括语言能力、百科知识、理解和表达能力^[19]。戈夫瑞克提出的Trans Comp翻译能力模式包括：“双语交际能力、主要领域能力、心理运动能力、翻译惯常程序激活能力、工具与研究能力、策略能力等分项能力”^[20]。欧盟的EMT能力模式则主张翻译能力由翻译服务能力、语言能力、跨文化能力、信息挖掘能力、技术能力、主题能力构成。刘宓庆认为翻译能力包括语言分析和运用能力、文化辨析和表现能力、审美判断和表现能力、双向转换和表达能力、逻辑分析和校正能力^[21]。姜秋霞、权晓辉认为翻译能力包括语言能力、文化能力、审美能力和转换能力^[22]。

一般来说，学者们普遍认为翻译能力主要包括知识系统、技能系统和职业素养三大板块。结合我国《翻译硕士专业学位研究生指导性培养方案》对翻译硕士人才培养的目标定位，知识系统、技能系统和职业素养还可继续细分。具体而言，知识系统细分为翻译专业知识和其他专业知识; 技能系统细分为双语语言能力、翻译技术能力、翻译策略能力和跨文化能力; 职业素养细分为翻译职业精神和翻译服务能力。总的来说，翻译能力以翻译语言知识、百科知识和翻译专业知识为基础，是一种以技能为核心的综合能力，需要通过翻译实践训练来培养。

在教学大纲中，我们为“翻译工作坊”课程确立了以下教学理念：

一是专业精神。本课程要求学生自觉地将自己定义为职业译员，以认真负责的职业态度和敬业精神完成指定的翻译任务，遵守翻译流程，树立良好的翻译作风，养成良好的习惯，以职业译员的心态完整地参与文本阅读、译文分析、术语准备、译文初稿、译文修改、项目整合、项目提交、项目总结等所有环节。

二是合作精神。课程要求以小组形式共同完成一个翻译项目：首先，由每个小组分别完成其中一部分; 其次，将各小组的译文编辑、整合; 最后，形成一个符合翻译市场标准和客户要求的译文。所有参与翻译项目的学生要树立团队精神，密切协作。小组长负责召集和组织各环节的讨论，安排小组汇报人，协调小组内部意见，确保小组译文的质量和规范性。小组成员积极配合小组长的工作，积极参与小组讨论和全班讨论，学会在合作翻译中提出意见和接受意见，在讨论中达成共识，在项目整合和提交环节积极配合，主动承担责任和任务。

三是学习精神。课程旨在通过模拟真实的翻译项目提高学生的翻译实践操作能力，要求学生在整个实践环节自觉树立学习意识。通过实践，掌握翻译业务流程，熟悉项目所涉及的相关领域的知识，体会翻译工作，遵守翻译规范要求。特别要在独立翻译、小组讨论和全班讨论后认真总结翻译中涉及的技巧和方法，分析文体特点、客户要求和相关专业领域对译文表达的影响因素，培养良好的翻译习惯和职业精神。

在制定教学计划时，笔者选取了出版社委托作者翻译的书作为“翻译工作坊”课程的翻译项目，要求学生参照出版社的出版要求，集体完成全书的翻译，在课程结束时将全班同学完成的译文整理、排版，最后打印成书，署上所有学生的姓名，放于学院图书馆供读者阅读。

例如，在2015年的教学中，我们选取了漓江出版社委托笔者翻译的Ice Cream: A Global History一书作为翻译项目。该书原文是美国Reakton Books出版社2011年出版的全球美食文化丛书之一，笔者受漓江出版社委托将其翻译为中文，于2014年出版。原书共7章、164页，总字数约5万字，并附有冰淇淋食谱、世界著名冰淇淋协会及组织、致谢等附录。课程开始前，将全班25名学生分成5个小组，每组有5名成员，其中1人担任小组负责人。另设项目负责人2名、编辑排版负责人2名。每个小组完成项目的一部分，最后将所有小组的译文整合为一本书，经过修改、终稿审核、排版、印刷，形成项目的最终成果。表 1反映了项目的具体分工情况(出于隐私考虑，以“姓+××”代表学生姓名)。

本课程的基本流程为：(1)介绍课程教学特点及翻译项目，划分小组翻译任务; (2)各小组领取翻译任务，然后对文本特点、相关知识和术语要求等进行讨论分析; (3)各小组进行译前准备，包括准备工具书和参考资料，阅读同类型文本，然后深入阅读翻译项目文本，做文本阅读报告，提交术语表，统一术语; (4)各小组成员独立完成译文初稿; (5)各小组讨论成员译稿，完成小组初稿; (6)各小组在课堂上汇报小组初稿，与全班同学讨论; (7)所有小组提交修改稿，在课堂上报告修改情况，与全班同学讨论; (8)所有小组完成终稿，在课堂上进行终稿报告，与全班同学讨论; (9)整合全班译文，修改术语、相关表述和格式，排版打印，完成翻译项目，呈现翻译成果; (10)对翻译项目过程进行交流总结。

“翻译工作坊”课程按照译前、译中、译后3个阶段实施教学。在译前阶段，课程教学主要进行译前准备，包括背景知识准备、文本类型和语言特点的分析、翻译规范的制定、翻译工具培训、原文阅读、术语表的制定等内容。在译中阶段，课程教学主要由学生个人翻译初稿、小组集体讨论初稿、个人和小组完成修改稿、个人和小组完成终稿等环节组成，其中翻译初稿、修改翻译稿和小组讨论都在课外进行，每周组织学生进行一次全班讨论。在译后阶段，课程教学主要包括对全书译文进行整合、修改、排版、打印和项目总结等内容。“翻译工作坊”教学计划及具体安排详见表 2。

对学生的评价主要包括基于平时表现的形成性评价和基于课程论文的终结性评价。平时表现的评价主要基于学生各阶段译文、课堂汇报、小组讨论、课堂讨论、总结反思等方面的表现，由教师评价、学生互评、小组长评价和项目负责人评价综合构成。学生在课程结束后还将完成一个翻译实践报告作为课程论文，包括学生所翻译部分的原文、个人译文和对翻译实践的总结与思考。由于本课程教学的最终成果是经过小组讨论和课堂讨论形成的一个译本，因此学生的课程论文不要求采用全班或小组译文，而是每一个学生自己的译文，以便为每一个学生提供一个展示自己译文的机会。教师根据学生课程论文的译文质量和翻译实践报告的质量给予综合评分。

经过6年的教学实践探索和不断完善，“翻译工作坊”课程已逐渐形成了一套有效的教学形式与活动流程。经过总结，我们发现“翻译工作坊”教学具有以下优势：

一是有利于学生感受和体会真实的翻译工作场景，在实际工作中更加全面地提高职业能力。传统的翻译教学更多采用句子、段落或篇章练习，多数练习都有固定译文作为参考译文，学生练习时也对参阅参考译文充满期待，遇到困难时总是期望从参考译文中寻求答案。在“翻译工作坊”教学中，由于翻译项目来源于市场(比如出版社)，译文的评价标准是市场标准(如出版标准)，无标准译文存在。笔者所采用的项目译本刚刚出版，学生很难有渠道获得译本，在教学中我们也严格要求学生不得参阅其他译本。这样，遇到每一个翻译难点，学生都需要以职业译员的心态去想方设法解决。学生有时候对原文理解并无十分把握或者对译文的表达并不满意，但是项目要求在规定时间内提交译文，因此学生需要在译文效果和时间效率之间作出选择。当学生面临翻译标准、翻译策略选择而产生困惑时，教师就建议学生以目标读者为导向、以出版社的出版标准为出发点作出选择。这些都是学生在未来职业翻译中需要面对和思考的问题。

二是为学生提供参与项目全过程、体验不同职业身份和角色的机会。传统的翻译教学形式主要是学生练习、教师课堂讲评，有时候会展开学生讨论或师生讨论。但是真实的职业翻译不仅包括从原文到译文的转换过程，还包括知识准备、翻译规范的确定、术语表的制定、翻译工具的准备、译文初稿的提交、译文修改、定稿、排版等多个环节。翻译工作角色除了译员，还有项目负责人、质检、编辑排版等，这些角色和相应的职业能力都很难在传统的教学模式下得到训练。“翻译工作坊”教学将学生按照翻译工作角色进行划分，并参照职业翻译工作流程制定项目流程，要求学生严格按照流程完成翻译项目，并在各阶段规定时间之内提交初稿、修改稿和最终稿件，让学生熟悉了职业翻译的流程和应对策略。

三是促进学生在实践过程中不断总结与反思。在“翻译工作坊”教学中，我们要求学生在每一次课程汇报中进行总结反思，在课程结束时再举行一次集体讨论，总结收获、体会和感想。在完成最终译文后，我们还要求每位学生以“译后记”的方式撰写在本次翻译项目实践中的收获和体会，并附在译作的后面。有同学表示通过“翻译工作坊”这门课程体会到了职业翻译工作的不易以及对各方面能力的要求; 有同学从翻译项目中学会了如何通过互联网、电子工具、百科全书和专业教材查询背景知识; 有同学表示通过小组讨论学习了其他同学的翻译思路和文字表达; 也有同学从项目中深入理解了翻译工作中质量与效益、速度与准确度、忠实原文与译文通顺等方面的问题以及解决问题的思路。总的来说，学生的总结和反思让我们感受到了基于项目的“翻译工作坊”教学带给学生的积极影响和深刻变化。

当然，我们在教学中也发现了一些需要进一步思考和解决的问题。一是课堂外活动的监督问题。由于课堂教学时间限制，大量的工作需要学生在课外完成，包括学生个人译文、小组讨论等。如何监控学生在这些活动中的表现是其中的一个挑战。本课程要求学生提交每一阶段的个人译文和小组译文，并准备课堂汇报的PPT，以此来督促学生认真完成，但这种监督只是事后监督。二是课堂讨论的时间效率和参与度的问题。课堂讨论往往受班级人数的制约。参加本课程教学的学生一般为25~30名，基本能有效地开展课堂讨论，但是需要教师严格把控讨论时间，否则很难在有限的课堂时间内完成讨论计划。课堂讨论还存在参与度和覆盖面的问题，部分学生相对活跃、更加积极，而有的学生则很少发言。为此，我们采用主动回答和指定回答相结合的方式。但是如何鼓励所有学生全面参与，需要进一步探索。

基于“翻译工作坊”教学实践，我们认为工作坊教学对培养专业学位研究生的实践能力，特别是对相关职业领域的实际操作能力具有较好的效果，能让学生感受真实的工作场景和具体的工作流程，体会不同的工作角色，锻炼解决实际问题的能力。基于此，我们对相关专业采用工作坊教学提出以下建议：

一是课程设计要尽量模拟真实的工作场景。项目要尽可能包含相关职业领域的不同工作角色，增强学生参与的真实感。最好采用职业领域的真实项目，要尽量模拟该领域的真实工作场景，这样才能起到培养学生实际操作能力的作用。

二是项目的设定要将阶段性任务和最终要求明确化、具体化。设定各阶段任务完成时间、要求达到的效果和评价标准，并且在开课前确定具体的日程、完成期限，以免造成拖延，影响项目进度和完成效果。

三是教学要充分发挥学生的主体性。工作坊教学是一种参与式教学，学生应该是项目的参与者，教师主要充当项目的促成者，只在必要时提供建议和决策参考，充分体现以学生为中心的教学理念。这样不仅能增加学生的角色意识，促进学生创造力的发挥，而且也能增强学生的责任感和成就感。

四是教师要引导学生在教学过程中不断地进行总结和反思。工作坊教学是模拟职业工作的一种教学形式，是将专业工作引入教学的一种方式和手段，但学生毕竟尚不具备专业人员的全部能力，在项目完成过程中会面临诸多问题和困惑，需要得到教师的指导和引领。在完成项目的不同阶段进行总结反思，不仅能加深学生对专业工作的体会和认识，还能不断解决面临的问题，积累工作经验，为未来进入职业岗位打下坚实的基础。

专业学位研究生教育的核心是培养具有适应特定职业或岗位实际工作需要的应用型高层次专门人才，实践能力的培养是关键。理论教学和分项技能教学是实践能力培养的基础，而工作坊教学通过基于相关职业领域的真实案例或项目，让学生参与项目的完成，是培养综合实践能力的一种有效途径。结合工作坊教学的特点，本研究以“翻译工作坊”教学实践为例，探讨了工作坊课程设计的基本依据、理念、形式、方法和实施方式，为相关专业的教学提供参考。应该说，工作坊教学并非培养专业学位研究生实践能力的唯一途径，也并非适合所有专业。因此，只有结合各专业的特点和所对应的职业或工作岗位的实际要求进行灵活选择，并有针对性地进行教学设计，才能真正达到锻炼和提升学生实践能力的目的。