2004年，德国各州教育和文化部长会议(Kultusministerkonferenz)首次颁布了联邦各州通行的德国教师教育标准^[5]。该标准对教师职业能力给予了详细规定，形成了覆盖不同类别、不同学段教师的全过程教师职业能力标准体系，为德国教师教育质量的提升提供了基础性保障。

德国教师教育标准出台的动因源自2000年的“PISA震撼”及其反思。PISA 2000测试结果显示，德国学生的阅读能力、数学能力和科学能力排名在参与测试的43个国家和地区中处于中下水平。这个始料未及的结果给德国社会造成了巨大震撼。对“PISA震撼”的深刻反思直接推动了德国中小学教育改革。德国教育界认识到，德国一直强调的对教育输入因素的控制并没有在教育产出方面达到理想效果，因此确定预期教育产出并对此进行检验成为德国需要优先解决的问题。但由于德国各联邦州享有教育自治权，各州的教师教育标准并不完全一致，因而开发并建立全国统一的教师职业能力标准成为德国各州教育和文化部长会议的当务之急。2003年，德国在克里姆(Klieme)报告^①的基础上启动了为学生的学习制定质量标准的工作，同时提高教师教学专业性、改善初任教师培训和继续教育等诉求也使德国急需出台各联邦州通行的教师职业能力标准^[1]。催生德国教师教育标准的第二个动因是教师专业标准在部分发达国家的施行及其取得的良好效果。美、英、法等西方发达国家自20世纪80年代开始制定适合本国国情的教师专业标准体系，并借此建构起各自的教师质量评估体系，持续推进教师的专业化发展，取得了显著成效^[6]。教师专业标准在各国的快速推行使德国教育界深刻认识到制定教师职业能力标准对于提升教师教育质量和教育整体水平的重要性，也为德国教师教育标准的最终出台奠定了思想基础。总的来说，德国教师教育标准的出台是一个外因影响内因，进而内因主动积极应变的结果。

① Eckhard Klieme u.a..Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise，hg. vom Bundesministeriumfür Bildung und Forschung，Bonn / Berlin 2003.

正是在前述背景之下，德国各州教育和文化部长会议于2004年颁布了在全联邦范围内适用的教师职业能力标准《教师教育标准：教育素养》，在教学能力、教育能力、评价能力以及创新能力等四个领域为职前教师的大学修业阶段和职业见习阶段规定了应当达到的11项具体要求。与德国教师教育标准相匹配，德国各州教育和文化部长会议于2007年出台了高中毕业生学业考试水平的相关标准，2009年初步构建了各州通用的学业成绩评价体系。随着全国性教师职业能力标准的出台，各州共同成立了一个挂靠在洪堡大学的学术研究型教育评估机构——教育质量开发研究所，其主要任务是在对各州抽样调查的基础上，评估其教育质量水平。此外，参照国际测试的技术及方法制定测试流程，开发标准实施的任务库、教学内容试题库、计算机测评系统等^[7]。德国教师教育标准的施行，对德国教师教育质量的提升起到了积极的作用，其后德国学生PISA测试成绩的大幅提升从侧面反映了德国教师教育标准的作用和价值。

关于德国教师教育标准在职业见习阶段的实施状况，德国学者也开展了研究。按规定，德国承担职前教师职业见习培养任务的教师，应当制定包括评估计划在内的教学方案，用于对职前教师的见习指导。2007年，根据德国教师教育标准，研究人员对从各职业见习培训机构收集到的201个可以评测的教学方案进行分类评测，结果显示80%的方案至少使用了教学能力、教育能力、评价能力和创新能力等四个能力领域中的一个，78%使用了教学能力标准，使用评价能力和创新能力标准的则分别为24%和27%^[1]。总体而言，职业见习阶段德国教师教育标准的实施情况要明显好于大学修业阶段，这主要归因于职业见习阶段的培训主要由行政机构主导，德国教师教育标准在行政权力的保障下得到更为广泛和深入的实施。

随着科技以及教育环境等方面的发展变化，德国各州教育和文化部长会议结合2004年版教师教育标准的实施情况，于2014年对该标准进行了第一次修订^①，以满足包容性教育的要求，使教师能够专业地处理多样性问题^[8]。随后，又于2019年对标准进行了进一步完善。德国各州教育和文化部长会议认为，进一步发展和确保学校教育质量是当前的中心任务，而确保和发展学校教育质量的基本要素正是教师教育标准的引入和对该标准的审查。在教师教育标准中，德国各州教育和文化部长会议规定了教师必须达到的要求，并融入了各州教育法中规定的教育目标。2019年修订之后的德国教师教育标准(以下简称“德国教师教育新标准”)明确了教师应当符合下述五个方面的要求：(1)教师是教与学的专业人士。其核心任务是依据科学知识有针对性地计划、组织和反思教与学的过程，并对其进行个人评价和系统评价。教师的职业素质决定其教学质量。(2)教师应当意识到与学生家长的合作越密切，教育任务就越能获得成功。如果出现教育问题或者学习过程受挫，双方应当相互理解并共同着手寻求建设性的解决办法。(3)教师能以称职的、公平的和负责任的方式履行评价和咨询职责。为此，教师应当具备较充分的教育心理学知识和诊断能力。(4)教师应利用培训和进修等机会不断提升自身能力，以便他们在教育教学活动中运用科学知识的新成果。此外，教师应与校外机构保持适当的联系。(5)教师应参与学校发展，塑造有利于促进学习的学校文化和具有激励作用的学校氛围。为此，教师应当具有参与学校内外部评价的意愿。除此之外，教师还应具备与同事或其他专业机构合作的能力^[9]。

① 本文将德国2004年版及2014年版教师教育标准统称为“德国教师教育旧标准”。

与德国教师培养体制相一致，德国教师教育标准将教师职业能力按照大学修业和职业见习两个阶段分别提出了要求。两个阶段分别包含不同权重的理论和实践能力要求。大学修业阶段以理论为重点，而职业见习阶段侧重于教育实践及以理论为指导的反思与改进。德国各州教育和文化部长会议提出，必须协调大学教育与职业见习培训之间的关系，以便职前教师能以系统和累进的方式实现经验和能力的提升。

针对教师应当符合的要求和具备的能力，德国教师教育新标准在旧标准的基础上对教学方式进行了完善，包括情境法、案例和实践导向、问题解决的策略、项目式学习、日志反思方法、语境导向、现象导向和研究导向等。相较于旧标准，新标准增加了现象导向和实践导向两种方式，教学方法更加符合现实的教育情境和教育内容的需要。同时，新标准也对促进职前教师和在职教师能力发展的方式给出了具体的指引，即通过描述的或构建的示例对理论概念进行具体化；通过文学的或视听的例子、角色扮演和教学模拟阐述概念；以方法论为指引，对模拟的、视听呈现的或实际观察到的学校和教学情境进行分析解释；在书面练习、角色扮演、模拟教学、真实教学情境或校外学习中对理论概念进行体验和反思；借助理论概念分析和反思自己的学习日志；在大学修业、职业见习和中小学教学中评估和运用不同的教学方法、学习方法和媒体资源；参与学校发展进程以及与学校和教学有关的研究；合作开展课程规划、听评课及教学研讨；明确了大学修业阶段和职业见习阶段教师之间的协调与合作以及实践阶段的研究性学习等方面的内容^[9]。

德国教师教育标准的出台、实施和修订较好地回应了现实挑战和发展要求，既有制度逻辑上的创新，也有对德国教育长期形成的核心理念的坚守，形成了自己的突出特征。

德国各州教育和文化部长会议制定教师教育标准遵循着一个重要的制度逻辑，即将长期以来在私营部门生产中普遍遵照的质量管理的基本原则迁移到包括教育部门在内的公共部门(“新公共管理”)中。在私营部门生产中普遍适用的一个基本的质量管理方式是产出控制，通过设置预期的结果目标，分解目标任务，进而确定和评价目标是否实现以及为之所付出的成本，并进行优化改进。德国教师教育标准即是要通过借鉴和采用质量管理的方式方法，来确保教师教育的质量。其主要动机是通过为教育系统中的人员、物资和过程制定标准，变传统的输入控制为产出控制，将所有流程和资源集中在尽可能广泛且最具成本效益的优先领域和任务上^[1]。

德国教师教育标准充分体现了德国普遍推崇的“教师是教学领域的专家”这一核心理念，在新旧版本开篇阐释教师教育质量标准的意义时，都将教学能力置于首位，要求教师应当成为“教与学的专业人士”。标准明确规定教师的核心任务是根据科学知识有针对性地设计、实施和反思教与学的过程，并进行个人评价和系统性评估^[9]。因此，教师不仅需要具备全面的学科专业知识与能力，同时还需要具备教育学、教学法、心理学、社会学以及人际交往等方面的知识与能力。秉持“教师是教学领域的专家”这一核心理念，德国教师教育标准在四大能力领域的11项具体能力中充分地融入了上述知识和能力要求，始终围绕提升教师的专业化水平制定具体的能力标准。

德国教师教育历来具有注重教育实践能力培育的传统。德国教师教育新标准在大学修业阶段和职业见习阶段都对教育实践做出了明确要求。在修业阶段，职前教师除了完成教育理论和学科专业知识的学习，还必须完成相应的教育实践任务。相对于修业阶段，职业见习阶段则更加凸显教育实践的重要性。为取得教师资格，所有职前教师都必须在完成大学教育之后完成职业见习阶段的培训任务。根据各联邦州的不同规定，见习培训的持续时间大约在12到24个月不等，在学校、研习班或类似机构以听课、担任助教、独立教学和参加研讨会等形式进行，内容涵盖理论指导、教学诊断和理论导向的教育教学反思等。见习的任务是在修业阶段学习过程中获得的专业知识能力、学科教学能力和教育教学能力的基础上开展教育教学实践，旨在进一步发展德国教师教育新标准中规定的教师专业能力^[10]。德国教师教育新标准采用修业阶段标准和见习阶段标准并行设置的方式对职前教师教育素养提出明确要求，既保持了与德国现行教师教育体制的一致，更体现了对教师教育实践能力的重视。

德国教师教育新标准注重教师创新能力的培养，将创新作为一个独立的能力领域予以规定，并在其中提出了3项具体的能力要求。德国教师教育新标准要求教师应不断开发自身能力，这与我国教师职业能力标准中的第4项“自主发展能力”的目标基本一致。但在具体的规定上，德国教师教育新标准更为详尽，更加注重职前教师创新能力的发展，不仅要求职前教师具备开展创新活动所需的基础知识和专业知识，同时也对职前教师开展创新活动和发展创新能力给出了方法指导。德国各州教育和文化部长会议对职前教师创新能力提出了新的要求，明确职前教师应当将社会、文化和技术发展纳入他们的教育行动，反思社会、文化和技术变革进程对教育的影响，了解教师职业面临的挑战及与之相关的责任和压力等方面的主要研究成果，学会应对挑战、变化和压力；在遵守数据保护规定的前提下利用数字技术和资源为教育教学活动提供支持，利用数字技术的方法推进协作和专业化。新标准还要求教师参与学校和教学发展，了解学校和教学发展的目标、方法、框架条件和过程，并从包容性学校发展的角度反思面临的挑战；将学校、教学和教育研究的成果应用于学校和教学发展；使用内部评价的方法和工具提高教学和学校教育质量；合作开发学校发展的项目和计划并加以实施；参与构建学校的创新进程并反思和评价新的计划、应用和技术^[9]。

德国各州教育和文化部长会议在2019年修订标准时十分重视数字化和信息化在教师教育领域的应用与发展，特别强调教师应当具备运用现代数字技术开展教育活动的能力。德国各州教育和文化部长会议在教学、教育、评价和创新等四大能力领域中都增加了相关的规定，涵盖了教师教育的修业阶段和见习阶段，对在职教师的继续教育培训也提供了参照。新标准要求，职前教师在修业阶段应当了解媒体和数字化的重要性，掌握利用数字媒体进行教学的理论，了解并反思与学校有关的数据保护和媒体法等教育活动的法律框架条例，了解媒体教育和信息技术教育方案以促进媒体应用能力；为开展教育合作和教师专业发展需要了解数字技术及其优缺点；在创新能力领域，职前教师在修业阶段应当了解数字技术的基本原则以及与所使用的工具、教学方法和组织方法有关的法律规定。在见习阶段，新标准对职前教师的数字化能力也提出了明确要求，包括：在教学中整合运用模拟媒体和数字媒体，并对自身的媒体运用情况进行反思；为促进学习，独立组织教学资源及模拟的和数字的媒体素材；利用数字媒体相关的学习理论和教学方法优化教学和学习过程，特别是对学生的个性化指导及特殊教育教学进行改进，促进学生个体或小组发展；开发使学生能够建构和批判性反思数字世界的计划，并对计划进行检验；批判性地考量数字技术在学习诊断中的运用并据此反思自己的教学活动；利用数字技术推进协作和专业化等^[9]。

新标准对教师数字信息技术应用能力的强调，一方面是因为德国意图通过教师数字信息技术能力的提升来推动该技术在经济社会中广泛运用进而在数字化浪潮中抢占先机，推进经济社会持续发展并维持其国际核心竞争力和优势地位；另一方面是基于数字化和信息化在促进教育发展中发挥的重要作用及其在教育实践中的快速发展而产生的现实需要。显然，面对数字化浪潮及其在教育领域日渐广泛而深入的应用，教师应当领会和掌握相应的数字教育能力。2016年，德国各州教育和文化部长会议专门出台了《教育和文化部长会议战略：数字世界中的教育》。时任德国各州教育和文化部长会议主席克劳蒂亚·鲍格丹(Claudia Bogedan)在该文件的序言中指出：“数字媒体在设计新的教学和学习过程方面具有巨大的潜力。塑造未来数字世界的可能性与我们今天如何在学校、职业培训和大学中使年轻人为此做好准备密切相关，这需要明确的目标和共同的方向。”^[11]2021年，德国各州教育和文化部长会议出台了文件《数字世界中的教与学》，对该战略进行了完善。文件聚焦于“数字世界中的教与学”领域，展望了从用数字媒体和工具教与学到在不断变化的数字现实中学习和教学的前景，并对数字世界中教师的职前职后培训进行了强化和完善^[12]。德国教育和研究部(BMBF)也高度重视教育数字化。2018年，该部在“卓越教师教育计划”的框架内启动了一轮补充资助。在该轮资助中，教师教育数字化和职业学校教师教育被列为重点。联邦政府计划到2023年底为此投资不低于7 500万欧元^[13]。2019年，该部发布了数字战略，指出了数字世界带来的机遇和挑战，并相应提出对基础教育、职业教育和高等教育进行数字化改革，支持教师的数字能力发展^[14]。同年，该部还发布《教师教育的里程碑》报告，提出在新一轮“卓越教师教育计划”中重点支持教师教育的数字化^[15]。

与我国教师职业能力标准仅在“教学评价”和“反思改进”中对师范生的相关能力提出概要性的要求不同，德国教师教育新标准尤其注重评价和反思能力，将评价作为一个单独的能力领域并在其中分两项具体的能力指标进行了详细规定，且在其他的能力领域中也多有涉及评价与反思的内容。德国教师教育新标准在保留旧标准要求教师开展公正评价的基础上予以了诸多修订，在履行评价责任的基础上增加了对教师以事实和对象为导向提供建议的要求，更加强调以学生为中心，针对学生在教育教学中遇到的实际问题，从其所处的学习条件、学生之间的异质性和多样性、学习过程中的影响因素等方面，对学习过程和学习成效进行全过程、多维度的评价与反思，充分利用有利条件和现代数字信息技术和方法对学生开展针对性的指导。具体而言，新标准较之旧标准在职前教师修业阶段增加了了解学生异质性或多样性的概念和特征；要求职前教师了解影响学习过程的各种因素及其对成绩的影响；了解不同学习条件如何影响教与学，如何在异质学习小组的教学中积极利用这些条件；了解学习过程诊断的基础和形式，包括技术实现及其可能性、局限性和数据保护法规，了解与学校相关的不同合作伙伴，并知晓关于与其他专业和机构合作的不同观点；了解促进学习的反馈与成绩评价的社会功能之间的矛盾关系；了解基于技术的作业形式和考试形式的可能性和局限性。根据新标准的要求，职前教师在见习阶段需要达到在校内外与同事以及其他专业机构合作开展诊断、促进和咨询的能力；具备利用数字技术和方法反思自己教学活动的能力^[9]。

随着德国移民族群日益庞大、民族日益多元及移民社区的逐渐形成，德国成为一个事实意义上的移民国家，并对德国原本较为单一的民族构成形成了挑战^[16]。随之而来的是德国社会在种族、民族和文化方面的多样性日渐凸显，这一状况在学校教育中也非常突出。同时，学生由于家庭及其个体的年龄、性别和智力等原因也表现出诸多异质性，因此，多样性和异质性已成为当今德国教育的一个显著特征。德国教师教育新标准充分体现了对当前学校教育中多样性和异质性的包容和尊重，要求职前教师应当知道承认多样性对于学生在学习过程和认同形成过程中取得成功的重要意义，具备处理多样性和异质性问题的能力。新标准要求职前教师在修业阶段应当了解异质性或多样性的概念和特征，以及在组织教学和教育过程中的跨文化维度；了解学生在学习过程中可能遭受的歧视，以及如何采取预防措施和提供教育帮助；了解教学和教育过程中性别差异所产生的影响，了解不同学习条件如何影响教与学，以及如何在异质学习小组的教学中积极利用这些条件；对处理多样性和异质性的专业要求进行反思；从包容性学校发展的角度反思面临的挑战^[9]。

德国教师教育新标准的出台，既是对旧标准的完善，也是对当前教育发展趋势的主动应对，其内容吸收了德国教育学者的研究成果，对德国教师教育的发展提供了较好的指引和支撑，并取得积极成效。德国教育和科研部、德国各州教育和文化部长会议联合编制的《德国教育报告2022》显示，教师教育新标准在教师培养中得到较为全面的贯彻执行，职前教师被要求应掌握教学、教育、评价和创新四个能力领域的相关理论和方法，并能够在教育教学中加以应用；推动了高校教师教育能力中心建设以及数字教学模块和数字考试资源的开发等工作^[17]。尤其是在数字教育方面，新标准的贯彻执行提升了职前教师和在职教师运用数字技术开展教育教学的能力，为德国教育数字化提供了师资保障。德国一半以上的州已经将数字教育、媒体教育和信息学作为一门单独的科目或选修课在初中阶段开设。“数字世界中的教育”战略能力框架也已被整合进各州教育计划或媒体教育基础课程，许多州已采用数字形式提供新的课程和教育计划，并使其与技能目标、资源和教学实例联系起来^[18]。2011年，教育部颁布了我国第一个教师教育标准《教师教育课程标准》，但直到2021年我国才颁布类似德国教师教育标准的教师职业能力标准。我国教师职业能力标准虽分为五个文件，但在指导思想、编写体例及对教师职业能力的要求上保持了基本一致，从师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力等四个能力领域分别对中学教育、小学教育、学前教育、中等职业教育和特殊教育专业师范生的教师职业能力提出要求。通过比较研究中德两国教师职业能力标准，可以为我国师范生教师职业能力标准的实施和完善提供值得借鉴的经验。

通过与德国教师教育标准及相关制度的比较可以看出，我国没有设置独立的职业见习阶段，教师教育中教育实践所占比重仍显偏低。即使是师范类院校，大多也只设置了约一个学期的实习，且一定程度上还存在学生在实习学校因承担行政辅助工作而挤占教学实践的现象。同时，近年来非师范专业学生从教意向明显增加，参加教师资格考试的非师范专业学生人数持续增长。这部分学生大多没有经过专业系统的教育实践培训，尽管通过了教师资格考试，其教育实践能力仍显薄弱。因此，我国在开展教师教育的过程中，有必要更加注重对师范生实践能力的培养，加大教育教学实践在师范生培养中的比重，通过现代科技手段丰富教育教学实践的形式和内容，提升实践培训的效果。为此，有必要通过建立具有法律约束力的教育实习制度规范，明确师范生教育实习的形式、内容和时长等方面的要求，以及从事师范生教育实践培训的教师资格认证条件，规定学校在接收师范生实习并安排具备资质的教师按照相关规定开展系统指导等方面的责任和义务，保障实习生在有限的实习期内能够尽可能多地从事教育教学实践活动，提升教育实践的效果。同时，要切实加大教师职业能力标准与教师资格证考试制度的关联度，以教师职业能力标准为依据来设计、组织和实施教师资格证考试，以教师资格证考试来引导和推动教师职业能力标准在教师教育中的全面落实。对于报名教师资格证考试的非师范类大学生应参照师范类大学生教育实践能力标准设置报名条件，同时对该类学生接受教师教育实践培训的途径和具体要求做出制度性安排。

评价、反思和创新既是教师对学生开展针对性的咨询和促进，提升教育教学实际效果的前提和基础，也是教师在教育教学的过程中实现教学相长，不断完善和提升自己的教育教学能力，实现自我发展的重要手段和路径。从质量管理的角度而言，评价、反思和创新是了解问题产生的原因并适时改进的必要环节，是产出控制的必然要求。因而，德国教师教育新标准对评价和反思高度重视，做出了具体细致的规定。相较德国教师教育新标准而言，我国的标准在该方面的规定显得过于宏观和简略，且对师范生的创新能力没有明确的规定。党的二十大报告中明确提出，到二〇三五年，我国要“实现高水平科技自立自强，进入创新型国家前列”^[19]。要实现这一目标，有赖于高素质专业化创新型教师队伍建设。学生的创新能力与教师的创新意识和能力有直接关系，这就要求师范院校要注重创新意识、创新能力、创新方法的培养和锻炼^[20]。综上所述，有必要在贯彻落实过程中结合我国教育教学的实际对我国标准中关于评价、反思，特别是创新的内容进行细化和补充，提出更加明确具体的标准要求，为师范生的培养提供更为全面细致的指引，切实提升教师评价、反思和创新的能力，推进教师实现持续的自我发展，助力创新型国家建设。

我国十分重视数字化对经济社会发展的重要作用，并在相关领域取得了举世瞩目的成就，数字化也日益广泛和深入地融入教育领域之中。必须承认，数字化在给教育带来新的方法和手段的同时，也对教育提出了新的要求和挑战。教育必须适应数字化的发展，肩负起为数字化进程的发展提供高素质人才的任务。为此，教师必须具备利用数字化技术和资源开展教育活动的能力。我国的教师职业能力标准中对师范生在信息素养、学习指导、教学评价、班级管理、家校沟通、学会研究、沟通技能等方面也提出了与数字化能力相关的要求，但与德国教师教育新标准对数字化能力的要求几乎涵盖了教师教育的全过程和全领域比较起来，我国教师职业能力标准对师范生数字化能力的相关要求并没有覆盖教师教育的整个过程和全部领域，且相关规定也略显笼统，对师范生的数字化能力要求也相对较低，与当前数字化进程快速发展的现实要求还存在一定差距。教育部2018年印发的《教育信息化2.0行动计划》^[21]等文件中对提升教师信息素养的表述也更多是宏观层面的目标性意义，难以将其作为指导师范生数字能力培养的具体依据。因此，可以积极借鉴德国的有益经验，结合“数字中国”建设和国家教育信息化的最新要求，尽快研究出台与教师职业能力标准配套的数字化教育行动纲领和实施文件，完善和细化教师职业能力标准的相关内容，切实提升师范生的数字化能力和素养。

德国教师教育新标准对当前德国学校教育中存在的多样性和异质性的包容和尊重，不仅是教育个性化思潮在教师教育领域的体现和落实，其背后还隐含德国长期以来为解决国内移民问题而推进移民融入德国社会，实现社会和谐与团结的政治目标。为此，德国2007年提出“全国融入计划”，将教育作为核心内容纳入其中^[22]；时任联邦总理默克尔在2010年第4届“融入峰会”上又提出了“全国融入计划的行动计划”。联邦设立11个由各相关部门负责的专题论坛来具体推进“全国融入计划”的落实，论坛主题涵盖了“幼儿早期促进”“教育、培训和继续教育”“语言及融入课程”“劳动市场和职业生涯”等几乎与移民融入相关的全部领域^[23]。2015年以来，联邦和州政府通过“卓越教师教育计划”持续支持高等教育机构改革教师教育，提高教师对社会异质性的认知，使教育能够满足学生群体不同的需求^[24]。综上可见，德国教师教育新标准在一定程度上是对“全国融入计划”精神的延续和落实，意图通过教育降低或消除异质性带来的不利影响，促进个体发展和国家认同，实现国家团结稳定的政治目标。我国是一个统一的多民族国家，具有通过教育铸牢中华民族共同体意识，增强各民族对国家的认同，维护中华民族大团结的需要。各民族“大杂居、小聚居”的特点也必然将各民族在文化传统、风俗习惯和发展水平等方面的多样性和异质性因素传导到教育活动之中。同时，因为地域原因、学生家庭及个体原因等带来的多样性和异质性也会对教育教学活动产生较大的影响。有鉴于此，有必要在实施师范生教师职业能力标准的过程中重视并借鉴德国的相关经验，培养师范生理解、尊重并利用多样性和异质性因素实施教育的能力，在实施个性化教育促进学生个体发展的同时促进民族团结融合与社会和谐稳定。